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Gemeinsamer europäischer Referenzrahmen für Sprachen:
Lernen, lehren, beurteilen
Kapitel 3   Gemeinsame Referenzniveaus

3.8 Wie man die Skalen und die Deskriptoren der Sprachkompetenz benutzen kann

Die Gemeinsamen Referenzniveaus, die in den Tabellen 1, 2 und 3 veranschaulicht sind, stellen eine verbal formulierte Kompetenzskala dar. Technische Probleme bei Erstellung solch einer Skala werden in Anhang A diskutiert. Kapitel 9 ('Beurteilen und Prüfen') beschreibt, wie man die Skala mit Gemeinsamen Referenzniveaus als Hilfsmittel bei der Beurteilung von Sprachkompetenz benutzen kann.

Sehr wichtige Fragen bei der Erörterung von Skalen der Sprachkompetenz sind jedoch (a) die genaue Identifikation des Zwecks, dem die Skala dienen soll, sowie (b) eine diesem Zweck angemessene Formulierung der Deskriptoren.

Man unterscheidet drei Arten von Sprachkompetenzskalen nach ihrer Funktion: (a) Skalen für Benutzer (benutzerorientierte Skalen), (b) Skalen für Beurteilende (beurteilungsorientierte Skalen) und (c) Skalen für Testautoren (aufgabenorientierte Skalen) (Alderson 1991). Probleme können sich ergeben, wenn eine Skala, die für einen bestimmten Zweck konstruiert wurde, für einen anderen Zweck eingesetzt wird - es sei denn die Formulierung ist nachweislich auch dafür angemessen.

  1. Skalen für Benutzer (benutzerorientierte Skalen) haben die Aufgabe, das typische oder wahrscheinliche Verhalten von Lernenden auf den verschiedenen Niveaus zu beschreiben. Dies Skalen sagen typischerweise etwas darüber aus, was der Lernende tun kann. Sie sind meistens positiv formuliert, auch auf niedrigen Niveaus:

    Kann einfaches Deutsch verstehen, wenn man sich langsam und sorgfältig sprechend direkt an ihn/sie wendet, und kann die Hauptpunkte in kurzen, klaren und einfachen Mitteilungen und Durchsagen mitbekommen. Zertifikat der Eurozentren: Sprachkompetenzskala 1993: Hörverstehen: Niveau 2

    Gleichwohl können auch Einschränkungen zum Ausdruck kommen:

    Kann in einfachen und routinemäßigen Aufgaben und Situationen kommunizieren. Kann unter Zuhilfenahme eines Wörterbuches einfach geschriebene Mitteilungen, und ohne Wörterbuch ihre Kernaussage verstehen. Die begrenzte Sprachfertigkeit führt zu häufigen Brüchen in der Kommunikation und Missverständnissen in nichtroutinemäßigen Situationen. Finnish Nine Level Scale of Language Proficiency 1993: Level 2

    Skalen für Benutzer sind oft holistisch und geben nur einen Deskriptor pro Niveau an. Die zitierte finnische Skala gehört zu diesem Typ. Tabelle 1, mit deren Hilfe weiter oben in diesem Kapitel die Gemeinsamen Referenzniveaus vorgestellt wurden, bietet den Benutzern ebenfalls eine holistische Zusammenfassung der für die jeweilige Stufe charakteristischen Kompetenz an. Skalen für Benutzer können auch die vier Fertigkeiten abbilden, wie das in der oben zitierten Skala der Eurozentren geschieht, aber die Haupteigenschaft von Skalen mit dieser Funktion ist ihre Einfachheit.

  2. Skalen für Beurteilende (beurteilungsorientierte Skalen) haben die Aufgabe, den Beurteilungsprozess zu lenken; die Beschreibungen formulieren typischerweise Aspekte der Qualität der erwarteten Leistung. Mit Beurteilung ist hier die summative Beurteilung bzw. Bewertung einer bestimmten Leistung gemeint. Solche Skalen konzentrieren sich darauf, wie gut ein Lernender die Sprache verwenden kann. Sie werden auch auf höheren Niveaus oft negativ formuliert, besonders dann, wenn die Formulierung normorientiert ist in Bezug auf eine Mindestnote für das Bestehen einer Prüfung.

    Unterbrochener Redefluss und/oder häufige Verzögerungen behindern die Kommunikation und strapazieren den Zuhörer ständig. Certificate in Advanced English 1991, Paper 5 (Oral) Criteria for Assessment: Fluency: Band 1-2 (bottom of 4 bands)

    Negative Formulierungen kann man weitgehend vermeiden, wenn bei der Entwicklung ein qualitativer Ansatz benutzt wird, bei dem Informanten die Schlüsselmerkmale der Performanz einer repräsentativen Lernergruppe bzw. Stichprobe beschreiben.

    Einige Skalen für Beurteilende sind holistische Skalen, die nur einen Deskriptor pro Niveau enthalten. Andere wiederum sind analytische Skalen, die sich auf verschiedene Aspekte der Leistung beziehen, wie z. B. Spektrum, Korrektheit, Flüssigkeit, Aussprache. Die weiter oben in diesem Kapitel abgedruckte Tabelle 3 ist ein Beispiel für eine positiv formulierte analytische Skala für Beurteilende, die aus den Deskriptoren des Gemeinsamen Referenzrahmens abgeleitet ist.

    Einige analytische Skalen haben eine Vielzahl von Kategorien, mit denen sie Lernerfolgsprofile abbilden wollen. Solche Ansätze werden allerdings als weniger geeignet für Zwecke der Beurteilung angesehen, weil Bewerter es oft schwer zu finden, mit mehr als drei bis fünf Kategorien umzugehen. Analytische Skalen wie die in Tabelle 3 sind daher auch als diagnoseorientiert bezeichnet worden, weil einer ihrer Zwecke darin besteht, ein Profil des aktuelles Lernstands zu erfassen, ein Profil der Bedürfnisse und Ziele in relevanten Kategorien zu erstellen sowie eine Diagnose, was man zur Erreichung dieser Ziele noch abdecken muss.

  3. Skalen für Testautoren (aufgabenorientierte Skalen) sind als Anleitungen für die Testerstellung auf den jeweiligen Niveaus gedacht. Typischerweise werden sie als kommunikative Aufgaben formuliert, wie sie von Lernenden in Tests zu lösen sind. Diese Arten von Skalen oder Listen von Leistungsbeschreibungen richten ihr Augenmerk darauf, was der Lernende mit der Sprache tun kann.

    Kann detaillierte Information über die eigene Familie, über seine Lebensbedingungen und seine Ausbildung geben; kann alltägliche Vorkommnisse und Objekte in seiner Umgebung (z.B.: seinen Vorort, das Wetter) beschreiben und sich darüber unterhalten; kann seine derzeitige Arbeit oder Tätigkeit beschreiben; kann an Ort und Stelle mit Mitarbeitern oder unmittelbaren Vorgesetzten kommunizieren (z. B. Fragen über die Arbeit stellen, Beschwerden über Arbeitsbedingungen, Pausenzeiten usw. vorbringen); kann am Telefon einfache Mitteilungen machen; kann Anleitungen und Anweisungen für einfache Aufgaben im alltäglichen Leben (z. B. an Handwerker) geben. Beherrscht ansatzweise Mittel für höfliche Bitten. Wirkt unter Umständen manchmal verletzend aufgrund unbeabsichtigter Beiläufigkeit oder Aggressivität, oder beleidigend durch übertriebene Unterwürfigkeit in Fällen, in denen Muttersprachler informelles Verhalten erwarten. Australian Second Language Proficiency Ratings 1982; Speaking; Level 2: Beispiele für spezifische Aufgaben im Bereich Englisch als Zweitsprache (eine von drei Spalten)

Diesen holistischen Deskriptor könnte man in kürzere Teilbeschreibungen für folgende Kategorien zerlegen: Informationsaustausch (privater Lebensbereich; beruflicher Lebensbereich), Beschreibung, Konversation, Telefonieren; Anweisungen geben, Soziokulturelles.

Nicht zuletzt funktionieren Checklisten oder Skalen mit Kompetenzbeschreibungen, die für die kontinuierliche Beurteilung durch Lehrende - oder für die Selbstbeurteilung - benutzt werden, am besten, wenn die Deskriptoren nicht nur aussagen, was die Lernenden tun, sondern auch, wie gut sie es tun können. Dass man keine angemessene Information darüber mit einbezog, wie gut Lernende Aufgaben ausführen sollten, führte in früheren Versionen der Zielvorgaben des Englischen Nationalen Curriculums ebenso wie bei den Australischen Curriculumprofilen zu Problemen. Lehrende bevorzugen offenbar detailliertere Ausführungen, die sich einerseits auf Aufgaben im Curriculum (eine Verbindung zur Aufgabenorientierung) andererseits auf qualitative Kriterien beziehen (eine Verbindung zur Diagnose-Orientierung). Auch Deskriptoren für die Selbstbeurteilung sind typischerweise effektiver, wenn sie zeigen, wie gut jemand Aufgaben auf verschiedenen Niveaus ausführen können soll.

Zusammenfassend kann man Skalen der Sprachkompetenz eine oder mehrere der folgenden Orientierungen zuweisen:

LEHRER-
ORIENTIERT
benutzerorientiert
(einfacher)
WAS
Lernende tun
können
aufgabenorientiert
(komplexer)
LERNER-
ORIENTIERT
beurteilungsorientiert
(einfacher)
WIE GUT
sie etwas
können
diagnoseorientiert
(komplexer)

Abbildung 6

Alle diese Orientierungen sind für den Gemeinsamen Referenzrahmen relevant.

Man kann diese vier Orientierungen auch wie folgt betrachten: Eine Skala für Benutzer stellt eine weniger detaillierte Version einer aufgabenorientierten Skala dar; schließlich soll sie ja eher einen allgemeinen Überblick vermitteln. Ganz ähnlich stellt eine Skala für Beurteilende eine weniger detaillierte Version einer diagnoseorientierten Skala dar. Einige Skalen für Benutzer setzen diesen Prozess der Reduktion von Details bis zu seinem logischen Endpunkt fort: Sie präsentieren nur noch eine 'Globalskala', die für jede Stufe typische Leistungen beschreibt. In einigen Fällen ersetzt sie detaillierte Beschreibungen (wie z. B. die oben zitierte finnische Skala). In anderen Fällen dient sie dazu, Punktwerte, die für einzelne Fertigkeiten vergeben wurden, inhaltlich zu erklären (wie z. B. bei IELTS: International English Language Testing System). In wieder anderen Fällen dient sie als Zugangspunkt oder Übersicht zu einem detaillierteren System von Profilen und Beschreibungen (wie z. B. bei den Skalen der Eurozentren). In all diesen Fällen ist der Ansatz mit dem Prinzip der Hypertextdarstellung beim Computer vergleichbar. Man bietet dem Anwender Informationen in Form einer Pyramide an. Er bekommt eine klare Übersicht, indem er die obere Schicht der Hierarchie (hier die 'Globalskala') betrachtet. Details können dann dargestellt und betrachtet werden, indem man die verschiedenen Schichten des Systems nach unten geht, aber immer ist das, was man anschaut, auf ein oder zwei Bildschirmfenster bzw. auf ein bis zwei Blatt Papier beschränkt. Auf diese Art und Weise kann man komplexe Sachverhalte darstellen, ohne dass sie bis zur Banalität vereinfacht sind, und ohne dass die Benutzer von irrelevanten Details erschlagen werden. Alle notwendigen Details sind trotzdem immer vorhanden - wenn sie benötigt werden.

'Hypertext' ist eine sehr nützliche Analogie, wenn man über ein Beschreibungssystem nachdenkt. Sie entspricht dem Ansatz des Systems der Leistungsstufen der ESU (English Speaking Union) für Prüfungen im Bereich Englisch als Fremdsprache. In den Skalen, die in den Kapiteln 4 und 5 zu sehen sind, wird dieser Ansatz weitergeführt. So ist z.B. die Skala für 'Interaktion' in Bezug auf die kommunikativen Aktivitäten eine Zusammenfassung von Subskalen dieser Kategorie.

Die Benutzer des Referenzrahmens sollten bedenken und, soweit sinnvoll, angeben,

  • inwieweit sich ihr Interesse an Niveaustufen auf Lernziele bezieht sowie auf curriculare Inhalte, Richtlinien für Lehrende und Aufgaben zur kontinuierlichen Beurteilung (konstruktionsorientiert);

  • inwieweit sich ihr Interesse auf eine verbesserte Konsistenz von Beurteilungen bezieht, indem gut definierte Kriterien für die verschiedenen Fertigkeitsniveaus angeboten werden (beurteilungsorientiert);

  • inwieweit sich ihr Interesse darauf bezieht, die Beurteilungsresultate Arbeitgebern, anderen Bildungssektoren, Eltern und den Lernenden selbst mitzuteilen (benutzerorientiert).

 
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