Erinnerungsforschung

Über NS-Geschichte zu lehren und zu lernen, ist heute schwieriger geworden. Unterricht zum Holocaust bewegt sich im Dreieck von Erinnerungspolitik, Genera-tionenbeziehungen und der veränderten Zusammen-setzung der Schülerschaft.

Die Geschichte des Nationalsozialismus und des Holocaust nimmt in den Lehrplänen der deutschen Bundesländer einen breiten Raum ein. Für die Fächer Geschichte, Religion, Ethik, gelegentlich auch für Biologie und den Deutschunterricht finden sich entsprechende Vorgaben. Aber was wird im Unterricht über dieses Thema gelernt?

Über NS-Geschichte zu lehren und zu lernen, ist heute schwieriger geworden. Unterricht zum Holocaust bewegt sich im Dreieck von Erinnerungspolitik, Generationenbeziehungen und der veränderten Zusammensetzung der Schülerschaft. In manchen deutschen Schulklassen sind die autochthonen Deutschen in der Minderheit. Die Jugendlichen haben ganz unterschiedliche Zugänge zur NS-Geschichte, die nicht mehr nur von der Schuldthematik bestimmt werden. Allein die unterschiedlichen Familiengeschichten machen es unrealistisch, eine homogene Erinnerung an den Zweiten Weltkrieg zu erwarten. In einer Lerngruppe können Nachkommen aller Lager der Kriegsbeteiligten vertreten sein: "Reichsdeutsche" , "Volksdeutsche" also Spätaussiedler, rassistisch Verfolgte oder Menschen aus den von Deutschland besetzten Gebieten wie dem ehemaligen Jugoslawien, Polen, Griechenland oder Italien – und damit auch alle Varianten der Handlungsoptionen zwischen Kollaboration und Widerstand. Der generationelle Abstand bringt zusätzlich bei allen Distanz zum Geschehen der NS-Zeit mit sich.

Diese Voraussetzungen sollten in den Arbeitsformen und in der Quellenauswahl reflektiert werden, und auch die Schwerpunktsetzung bei der Behandlung des Themas Holocaust sollte das – im Sinne einer didaktischen Entscheidung – berücksichtigen.

Enge Verbindung zwischen Geschichte und Gegenwart

Von der historisch-politischen Bildung wird sehr häufig gefordert, eine enge Verbindung zwischen Geschichte und Gegenwart herzustellen. Gleichzeitig werden aber nur sehr selten methodische Vorschläge gemacht, wie das gehen soll. Meistens bleiben diese beiden Pole von einander entfernt stehen. Der Anspruch, dass man diesen Zusammenhang herstellen und dabei Antirassismus als Bildungsziel verfolgen soll, ist für pädagogische Arbeit ein Problem. Es kann sein, dass er – zumindest mit den vorhandenen Materialien und Arbeitsformen – eigentlich gar nicht umsetzbar ist. Wenn man zum Beispiel die Demokratie-Erziehung als eines der wichtigsten Lernfelder nimmt, dann zeigt die pädagogische Praxis, dass demokratische Verhaltensweisen besser erlernt werden können, wenn sie im eigenen Alltag erprobt werden. Man muss es Jugendlichen ermöglichen, positive Erfahrungen mit demokratischen Meinungsbildungsprozessen zu machen. Diese Herangehensweise ist viel erfolgreicher, als wenn man die Jugendlichen mit dem historischen Gegenbild zur Demokratie konfrontiert, wenn sie sich also damit beschäftigen, was geschieht, wenn sich eine Gesellschaft nicht mehr demokratisch verhält. (siehe dazu: Meseth, Wolfgang; Proske, Matthias; Radtke, Frank-Olaf (Hg.), Schule und Nationalsozialismus. Anspruch und Grenzen des Geschichtsunterrichts, Frankfurt am Main 2004)

Dieser Trugschluss hat die pädagogische Praxis in Westdeutschland lange Jahre geprägt. Es geht heute stattdessen darum, im ersten Schritt des politischen Lernens die Vorteile von Demokratie als Form des öffentlichen Zusammenlebens erkennen zu können und damit positive Erfahrungen zu machen. Die Beschäftigung mit den negativen Erfahrungen aus der Geschichte ist dann erst der zweite Schritt.

Beispiel für ein Unterrichtskonzept

Ein Beispiel für ein Unterrichtskonzept zum Thema NS-Rassismus: Zunächst werden unterschiedliche Ausformungen des NS-Rassismus an historischen Quellen vorgestellt. Vor diesem Hintergrund kann sich dann ein Gespräch über aktuelle Formen des Rassismus entwickeln, ohne dass die Lehrkraft diese direkt ansprechen müsste. Es führt also nicht zum Ziel, demokratisches Handeln schätzen zu lernen, wenn die Aufgabe heißt: "jetzt denkt doch auch mal über die Gegenwart nach". Stattdessen zeigt die Erfahrung, dass sich Lerngruppen, ausgehend von den Diskussionen über ein klug ausgewähltes historisches Material, von alleine an das heutige Thema annähern, ohne dabei die geschichtlichen Erfahrungen zu relativieren. Dieser Weg ist vermutlich deshalb für alle Beteiligten leichter zu gehen, weil die Distanz gewahrt bleibt. Schließlich wäre es ein problematisches Ergebnis, wenn die Jugendlichen sagten, "das ist ja heute schon wieder so wie damals". Stattdessen können sie die historische Ebene dazu nutzen, um aktuelle Themen leichter verhandeln zu können. Wenn also die Erfahrung eines jüdischen Jugendlichen vorgestellt wird, der 1935 von seinem besten Freund verleugnet wird, weil dieser in die Hitlerjugend eingetreten ist, dann geht es zunächst um ein Ereignis, das diese Phase der Veränderung von Denkweise und Weltsicht der Mehrheitsdeutschen in der NS-Zeit an einem Beispiel verdeutlicht.

Es liegt dann aber nahe, von dieser Erzählung ausgehend andere Erfahrungen mit Gruppenzugehörigkeit und Ausschluss zu thematisieren. Dann wird vor allem über die Reichweite der Analogie und über die Unterschiedlichkeit der Situation im Vergleich zu heutigen Erfahrungen zu sprechen sein. Eine solche Verständigungsdebatte kann aber nicht erzwungen oder mechanisch herbeigeführt werden. Lehrkräfte und Material sollen Lernchancen eröffnen – ob diese genutzt werden, hängt nicht nur von dem Material und den Arbeitsvorschlägen ab, sondern auch von der jeweiligen Lerngruppe. Auch den Einfluss der Schule als Institution, die immer auch von Disziplin und Noten bestimmt ist, darf man nicht unterschätzen.