Bildung

1925 geboren erlebte der junge von Hentig das Dritte Reich. Seine wichtigste Lehre daraus: Kinder so zu erziehen, dass sie starke und freie Persönlichkeiten werden. Damit entsprach er den Idealen der 1968er und ging gleichzeitig weit darüber hinaus. Er kritisierte nicht nur das System, er machte sich und andere stark für Aufklärung und Selbstbestimmung.

Für das Goethe Institut hat der berühmte deutsche Pädagoge fünf Fragen in einem Brief beantwortet und gesteht: „Ich gehe manchmal etwas ruppig mit diesen um, was aber die Lektüre belebt und etwas von der Bildungs-Philosophie erkennbar macht.“ Für das nachfolgende Interview, das wir per Post durchführten, können wir dem nur zustimmen und freuen uns über die sehr ausführlichen und sorgfältigen Antworten.

Mit dem Sokratischen Eid verpflichten sich Lehrer und Erzieher an der von Ihnen gegründeten Laborschule, Kinder stets zu respektieren, zu schützen und für die Welt stark zu machen. Zum Schluss erklären alle, sich „Personen und Verhältnissen zu widersetzen, dem Verbandsinteresse, der Dienstvorschrift“, wenn diese sie darin behindern. Wie kam es zu diesem Aufruf zum Ungehorsam, der zwar gut in die sozialkritischen Ideale der 1968er passt, aber kaum an deutsche Schulen?

Woher die Vorstellung kommt, die Lehrer an der Bielefelder Laborschule hätten den von mir erdachten Sokratischen Eid geleistet, habe ich nicht klären können. Niemand außer mir hat das getan, ja, ich vermute, dass nur wenige Laborschullehrerinnen und -lehrer diesen Eid kennen. Geschrieben habe ich ihn für die letzte Ausgabe der deutschen Lehrerzeitung, die die Deutsche Demokratische Republik um zwei Jahre überlebte. Den Lehrern in der DDR wie denen im Nazi-Reich stellte sich nach dem Ende dieser Regime die Frage, was ihnen gegen ihre eigene Willfährigkeit im Beruf hätte Schutz gewähren können. Unsere pädagogischen Grundüberzeugungen bedürfen des Beistands gegen falsche Anordnungen, Missbrauch, Feigheit und Selbstbetrug. Die Zeit hat den Text am 19.09.91 abgedruckt - mitsamt der Begründung, die von der Schwäche eines Eides in der säkularen Welt ausgeht und ihn als eine Selbstverpflichtung auslegt. Jeder muss sich seinen eigenen Eid ausdenken und leisten und wird, indem er das tut, „prüfen, ob er das Gesagte wirklich will. Will er nicht, muss er den Eid sein lassen. Will er, darf er hoffen, dass der Eid ihm in der Stunde der Wahrheit beisteht“. So heißt es in der Einleitung - nachzulesen in meinem Buch Die Schule neu denken von 1993.

Also kein „Aufruf zum Ungehorsam, der ... gut in die sozialkritischen Ideale der 1968er passt“, sondern das Vermächtnis eines alten Mannes - ein Vademecum für schwierige Zeiten. Und selbst in diesen gilt vor allem das, was dem in der Frage unvollständig zitierten Satz vorangeht: „... Verpflichte ich mich, meine Überzeugungen und Taten öffentlich zu begründen, mich der Kritik - insbesondere der Betroffenen und Sachkundigen – auszusetzen“.

Was ich hier mitteile, gehört gleichwohl durchaus zum Thema 1968, weil es zeigt, wie sich im Rückblick Vorstellung und Wirklichkeit, Urteil und Vorurteil, normative und geschichtliche Betrachtung ineinander verschränken und verschieben, und wie nützlich es ist, sie zu trennen: Rassenlehre und Klassenkampf zu lehren war einst „Dienstpflicht“ deutscher Lehrer; das „Verbandsinteresse“ legt den Lehrern das Eintreten für die Halbtagsschule nahe; die „Verhältnisse“ verlangen die Benotung durch Ziffern - und dies alles steht im Widerspruch nicht nur zu meinen pädagogischen Grundsätzen.

Wie würden Sie die Pädagogik der 1968er beschreiben? Was waren ihre zentralen Thesen und wie standen Sie dazu?

Die Pädagogik der 1968er hat es nicht gegeben. Die 1968er-Bewegung war zunächst und vor allem eine Studentenbewegung und sog sich wie von selbst mit Kritik an allem voll, was sich - wie die in Talare gehüllte Universität - dem Auslüften, der Aufklärung, der gründlichen Überprüfung und schnellen Veränderung widersetzte: die Sexualmoral, die Beamtendemokratie, das Beschweigen der deutschen Schuld, die Block- und Bündnispolitik unserer Republik, die Springerpresse und vollends der Kolonialismus und der Imperialismus, an denen sich der Studentenprotest gleichzeitig in Amerika und Frankreich entzündete. Natürlich blieb die konservativste Einrichtung der Gesellschaft davon nicht ausgenommen, die Schule. Der Bildungsdünkel, die Bildungskanones, die Bildungshierarchie wurden allenthalben mit einer Heftigkeit angegriffen, die das aufgeschreckte Bürgertum (es hieß nun auch „Bildungsbürgertum“) vergessen ließ, dass alles, was die Studenten- und Schülerorganisationen forderten, lange vor diesen da war. Antiautoritäre Erziehung zum Beispiel bei Berthold Otto oder Alexander Neill, die gemeinsame Pflichtschule für alle zum Beispiel in der „common school“ der USA oder in der flexiblen Einheitsschule von Paul Oestreich, die frühe sexuelle Aufklärung und Emanzipation zum Beispiel in den skandinavischen Ländern und bei Gustav Wyneken, die Mitbestimmung und Mündigkeit der Schüler zum Beispiel bei Paul Geheeb oder Janusz Korczak. Alles dies bekam in den sechziger Jahren neue Fürsprecher und neue Anlässe: Theodor W. Adornos Studien zur Autoritären Persönlichkeit (seit 1944!), Paul Goodmans Analyse der Schule als Abrichtungs- und Beschwichtigungsanstalt (Growing Up Absurd, 1956), seine dramatische Kritik an der Schulpflicht bis zum Ende der High School und am Ausbildungsprogramm des Colleges als Compulsory Mis-Education (1962), Alexander Mitscherlichs Bloßstellung der Folgen von Anonymisierung, Entpersönlichung, Mitläufertum (in Die vaterlose Gesellschaft, 1963), der Kinsey-Report (1948 und 1963), Alex Comforts Plädoyer für eine menschenfreundliche Sexualmoral (in Der aufgeklärte Eros, 1963), Michael Youngs Kritik an der „Meritocracy“, nämlich an den sozialen Folgen der Leistungsgesellschaft (1958), Basil Bernsteins Untersuchungen zum schichtspezifischen Umgang mit Sprache (seit 1958), Ralph Dahrendorfs Aufdeckung der spektakulären Chancenungleichheit, die das deutsche Bildungssystem fördert, statt sie zu mildern (Arbeiterkinder an deutschen Universitäten, 1965, und Bildung ist Bürgerrecht, ebenfalls 1965), und seine Unterscheidung der öffentlichen und der privaten Tugenden (1965), Georg Pichts Ausrufung des „Bildungsnotstands“ (1962 bis 1964), Jerome Bruners liberale Antwort auf den Sputnik-Schreck (The Process of Education, 1959, nämlich: Macht bessere Curricula!, 1964), die amerikanische und englische Forschung zur Intelligenzentwicklung, die dem Unterausschuss der Bildungskommission des Deutschen Bildungsrats mit dem Arbeitstitel Begabung, Begabungsförderung und Begabungsauslese als Ausgangspunkt dienten und zu dem „Kult“-Text des Jahres 1968 anleiteten: Begabung und Lernen. Es vollzog sich ein epochaler Wandel; das gesellschaftliche und politische Klima änderte sich gleichsam unter dem Einfluss eines atlantischen Golfstroms des Unmuts; auf diesem kräuselte sich der Schaum der 1968er-Bewegung.

Wo, wie in Hessen oder Berlin oder Bremen oder Nordrhein-Westfalen Sozialdemokraten regierten, entstanden Institutionen wie die Gesamtschule oder die Kollegstufe mit notwendig neuen und unnütz ausufernden Lehrplänen, um die dann lange und spektakulär gestritten wurde. Der Deutsche Bildungsrat wurde 1965 eingesetzt und gab den oft wild wuchernden progressiven Reformideen Maß und Ansehen. Außerhalb der öffentlichen Schule kamen Wohnkommunen mit erst Kinderläden, bald auch Schülerläden und Freie Schulen auf. Schon Ende der siebziger Jahre waren die tragfähigen Neuerungen Gemeingut - Gesamtschule, Mitbestimmung, ein „demokratischer“ (also weder autoritärer noch laisser-aller) Unterrichtsstil, Projekt- und Arbeitsunterricht, Gesellschafts- und Sexualkunde. Es ist schwer zu sagen, was den 1986ern zu danken ist und noch schwerer, ihnen anzulasten. Wenn es dennoch den „typischen 1968er-Lehrer“ gibt, dann lässt er sich äußerlich an gewollter Formlosigkeit, am Duz-Verhältnis zu den Schülern, an einer gewissen Lust auf öffentliche Proteste, an Haar- und Barttracht ausmachen - und innerlich an dem Misstrauen gegenüber „klassischer und historischer Bildung“, an seiner Treue zum Gedanken der Chancengleichheit, an der Ablehnung von „Paternalismus“, „Privatismus“, „Szientismus“.

Weil ausdrücklich danach gefragt wird: Ich stand und stehe zur Aufklärung, zu den Erkenntnissen der Wissenschaft, zu Ideologiekritik und Konfliktfähigkeit. Sofern die 68er dies auch taten, stand ich auch zu ihnen. Gewalt, sei es durch Besetzung von Amtszimmern und Wohnungen, sei es durch Störung von Vorlesungen und Podien, sei es durch das Werfen von Pflastersteinen und „Sachbeschädigung“, habe ich verurteilt. Andererseits bestreite ich, dass die 1968er am „Zerfall der Werte“, an Unordnung und Leistungsschwäche unserer Schulen, am Niedergang unserer Universitäten, an der Verwilderung unserer Gesellschaft schuld sind. Da weiß ich ganz andere Urheber und Ursachen zu nennen!

Sie gelten als der Wegbereiter der Bildungsreformen in den 60er und 70er Jahren. Welchen Einfluss hatten Sie? Wie zufrieden waren und sind Sie mit diesen Reformen?

Gemessen an den Entwicklungen, die das deutsche Bildungswesen seit zehn Jahren - seit der TIMS-Studie 1997 - nimmt, muss man den Einfluss der von mir vertretenen Pädagogik, der damit verbundenen Reformvorschläge und Veränderungsinstrumente als sehr gering einschätzen. Zwar gibt es viele Kollegien und einzelne Lehrerinnen und Lehrer, die die vier wichtigsten Merkmale einer Hentig-Schule zu verwirklichen suchen: Sie ist eine Polis, eine Lebens- und Lerngemeinschaft; sie ersetzt soviel Belehrung wie möglich durch Beteiligung, Erfahrung, selbständig zu erfüllende Aufgaben; sie achtet auf die Möglichkeiten, Gaben Bedürfnisse eines jeden einzelnen Kindes und lässt diese die Unterschiedlichkeit als Vorteil erkennen; sie gibt jedem Kind die Zeit, die es zum Lernen benötigt. Aber die Mehrheit, die Schulverwaltungen, die Bildungspolitiker, die so oder so organisierte Öffentlichkeit gehen den anderen Weg: feste Zeit- und Zielvorgaben (Standards), periodische zentral vorgenommene Leistungsmessung, frühe Sortierung der Schüler in verschiedene hierarchisch geordnete Schularten, Effizienzsteigerung durch Einhaltung bestimmte Lehrmethoden.

Ich sage dieser Entwicklung einen backlash in fünf bis zehn Jahren voraus. Hoffentlich haben sich bis dahin noch Schulen erhalten, an denen die Lehrer auch Pädagogen sind.

Wie würden Sie Deutschlands Schulen beschreiben? Wie nahe kommen sie Ihrem Ideal der „Polis“, in der Lehrer wie Schüler gleich verantwortlich sind?

Die Schulen Deutschlands zu beschreiben ist ein hochkomplexer Auftrag und hier nicht zu erfüllen. Geht es darum, ihnen ein Etikett aufzukleben, muss man einen anderen fragen als mich. Ich kann sagen, was sie nicht sind: Sie sind nicht „schlecht“, weil im internationalen Ranking auf einem niedrigen Platz. Was sie insgesamt leisten, ist in den Vergleichsuntersuchungen nicht einzufangen, allenfalls, was sie in der einen oder anderen spezifischen Hinsicht leisten oder versäumen. Sie sind durch ihre Anlage, ihre Lehrpläne, die Ausbildung ihrer Lehrer nur sehr eingeschränkt in der Lage, allen ihren Kindern die nötigen Lebenshilfen zu geben - also ihren Erziehungsauftrag wahrzunehmen, den sie neben dem Bildungsauftrag haben. Sie sind vor allem selten für die Aufgabe gerüstet, Kinder aus nicht deutschstämmigen Familien erfolgreich zu fördern. Sie sind nicht, was John Dewey der amerikanischen Schule vorschrieb oder nachsagte: eine „embryonic society“; sie sind erst recht nicht eine „polis“, in der man die Probleme einer Lebensgemeinschaft erfährt und zu lösen lernt. - Eine gleiche Verantwortung von Lehrern und Schülern lässt sich überhaupt nur im Hinblick auf diese Funktion der Schule fordern. In der Unterrichtsschule sind ihre Verantwortungen höchst verschieden.

Was wünschen Sie sich für Deutschlands Kinder und ihre Pädagogen? Was können Eltern, Erzieher und Lehrer besser machen?

Ich wünsche ihnen einen Tiefschlaf, nach dem sie in ihren Schulen wieder aufwachen und das ihnen gewohnte Schulehalten und Schuleaushalten vergessen haben. Den Lehrern sagt man: Hier können Sie Ihrer eigentlichen Berufsaufgabe nachgeben, Kindern beim Aufwachsen behilflich zu sein mit allem, was Sie sind und vermögen; keiner muss den Kindern etwas beibringen, was er nicht selbst für wichtig und richtig hält und was er nicht gut kann. Den Kindern sagt man: Dies ist ein für euch erdachter und gemachter Lebensraum; ihr könnt ihn gestalten und pflegen; hier hört man euch zu und nimmt euch ernst; hier werdet ihr in einer Gemeinschaft von Kindern und Lehrern für Aufgaben gebraucht, die ihr mitbestimmen und leisten könnt. - Welche? - Das beratet mit euren Lehrern!

Eltern, Erzieher und Lehrer können vieles besser machen – aber nichts wird durch Beschluss und über Nacht besser und nichts, ohne dass man es an sich selber als besser erfahren hat. Man wird in Zukunft viele Schulen brauchen, die als Beobachtungs- und Experimentalstätten dienen.