CLIL a Europa

En la darrera dècada, a Europa el tema de l’ensenyament bilingüe de matèries específiques també ha passat a ocupar un primer pla en el debat pedagògic.

Una de les principals raons d’aquest fet és que la Comissió Europea presenta amb molt més ímpetu que mai la seva demanda que cada ciutadà d’Europa parli, a més de la seva llengua materna, dues llengües més. Des de fa un temps, per tal de respondre a aquest requeriment, molts països de la Unió Europea aposten per formes integrades d’ensenyament de llengües i de continguts específics i els introdueixen en els seus sistemes educatius. A causa de les diferents tradicions pedagògiques i els diferents contextos lingüístics, a Europa s’han desenvolupat diferents models d’ensenyament bilingüe que val la pena comparar, ja que a través del coneixement dels models aliens es posen en evidència els punts forts i els punts dèbils del model propi. Per qüestions d’espai, aquí ens ocuparem només d’alguns aspectes.

La informació disponible sobre l’estat actual de l’ensenyament CLIL a Europa ja és molt extensa. Principalment hi ha quatre publicacions que proporcionen, en conjunt, una bona perspectiva sobre aquest programa: les dues publicacions de Marsh (Profiling European CLIL Classrooms, 2001; CLIL/EMILE: The European Dimension, 2001), encarregades per la Comissió de la Unió Europea, l’Estudi Eurydice de la Comissió Europea de l’any 2006 i l’informe nacional recentment publicat pel Consell d’Europa (Maljers et al., 2007). A continuació posarem en relleu dos aspectes centrals d’aquestes publicacions: la difusió del programa CLIL en els sistemes educatius europeus i l’estructura organitzativa de l’ensenyament CLIL a Europa.

El CLIL ja està establert a Europa

És sorprenent la rapidesa amb què el programa CLIL ha conquerit un lloc en el context educatiu europeu. Mentre que abans de l’any 1980 hi havia pocs països on es conegués el programa d’aprenentatge integrat de continguts específics i llengües estrangeres ―i en aquests, tot i que sovint amb una llarga tradició, es donava majoritàriament en escoles d’elit―, actualment es pot partir de la base que, amb poques excepcions, en el conjunt del context europeu el programa CLIL és present en alguna de les formes incloses en la seva definició. Entre les excepcions hi trobem Dinamarca, Grècia, Lituània, Portugal i Xipre. Segons es dedueix de l’Estudi Eurydice, en els sistemes escolars dels països restants el programa CLIL és present de manera permanent o en el marc de projectes temporals, i entre un tres i un trenta per cent dels escolars dels nivells de primària i secundària participen en aquesta forma d’ensenyament. Luxemburg i Malta són els únics països on tots els escolars reben ensenyament en almenys dues llengües.

L’Estudi Eurydice presenta un panorama detallat de les llengües que es fan servir a les aules com a llengües de CLIL. Al costat de les llengües estrangeres, hi trobem sovint llengües regionals minoritàries o llengües oficials d’altres regions d’un mateix país. En la majoria de països que ofereixen un ensenyament CLIL, les llengües usades són tant llengües estrangeres com llengües minoritàries. És el cas de França, Espanya, Itàlia o Alemanya.

Anglès en el primer lloc

No només l’Estudi Eurydice, sinó també altres estudis anteriors i l’informe nacional del Consell d’Europa presenten una visió detallada sobre les llengües usades en els programes CLIL. Entre les llengües estrangeres, com és d’esperar, en tots els països l’anglès ocupa amb diferència el primer lloc, seguit del francès i l’alemany. Alguns països inclouen també l’espanyol, l’italià i el rus. Entre aquests països hi ha, per exemple, Hongria i la República Txeca. En els països oficialment multilingües s’utilitzen també les altres llengües oficials en cada cas. Així, per exemple, el flamenc és usat en la regió francòfona de Bèlgica, l’irlandès a la República d’Irlanda o el suec a Finlàndia. A molts països de la Unió Europea i del Consell d’Europa, en el programa CLIL es fan servir llengües minoritàries, com per exemple el bretó, el català i l’occità a França, el rus a Estònia, el sami a Noruega o l’ucraïnès a Romania. Cal destacar, en aquest context, que algunes d’aquestes llengües tenen estatus de llengua netament minoritària —per exemple, el frisi als Països Baixos—, mentre que d’altres són alhora llengües majoritàries, normalment en països veïns —per exemple, l’eslovè a Àustria, que és llengua majoritària a Eslovènia—. Tal com han demostrat algunes enquestes, els punts de vista dels estudiants (i dels pares) sobre aquestes llengües són molt diversos. Les llengües minoritàries que no són majoritàries en països veïns són gairebé sempre adoptades només per grups que fan servir aquesta llengua en l’àmbit familiar; en canvi, les llengües minoritàries que tenen caràcter de llengua majoritària en algun país veí són sovint adoptades també per persones que no hi tenen cap mena de vincle cultural. És el cas de l’alemany a les regions orientals de França. Cal destacar especialment la situació de Romania, on, segons l’Estudi Eurydice, l’alemany és utilitzat com a llengua estrangera a les escoles bilingües, mentre que s’introdueix com a llengua minoritària a les escoles de la minoria germanoparlant.

Hi ha una sèrie de països on el programa CLIL s’ofereix tant a primària com a secundària. En alguns països, com per exemple Bèlgica, Espanya, Itàlia, Finlàndia, Gran Bretanya i Romania, hi ha ja a preescolar activitats en llengües estrangeres. Alguns països ofereixen a primària tant llengües regionals com llengües minoritàries, per exemple a Polònia o a Romania. En la majoria de països, però, el programa CLIL és present principalment a les escoles secundàries. Tot i que la durada possible de l’ensenyament CLIL normalment cobreix el total de l’ensenyament obligatori i, per tant, podria tenir una durada de fins a deu anys, en la realitat aquesta durada és molt variable i en molts països s’allarga fins al final del batxillerat —que acaba amb els diferents exàmens de batxillerat: Abitur, Baccalauréat, A-Levels—.

Estructura organitzativa del programa CLIL en el context europeu

Com ja ha estat esmentat, fins ara el programa CLIL no ha estat introduït enlloc d’una manera exhaustiva. Per aquest motiu la qüestió que es planteja en primer lloc és en quins criteris es basa la selecció dels estudiants que participaran en l’ensenyament CLIL. Mentre que en un començament aquesta qüestió d’alguna manera es regulava espontàniament segons l’oferta i la demanda, actualment en alguns països ja s’han establerts uns criteris d’accés que van des dels tests de coneixements generals fins als tests de llengua. Així, per exemple, a països com la República Txeca, Eslovàquia i Bulgària, els estudiants que volen participar en un programa CLIL han de passar uns exàmens d’ingrés en què es posen a prova tant els seus coneixements generals com els de matemàtiques i la llengua materna. A França i a Romania, en canvi, s’avaluen els coneixements i les destreses en la llengua usada en l’ensenyament CLIL abans de permetre-hi l’ingrés. En països com Hongria, els Països Baixos i Polònia, els exàmens posen a prova tant els coneixements generals del candidat com les seves destreses en la llengua del programa CLIL. Els tests d’ingrés són escrits, però també hi ha exàmens orals. En la majoria de països europeus, però, no hi ha requisits d’accés establerts per poder participar en un ensenyament CLIL.

Discussió sobre les assignatures adequades

En el marc de la discussió sobre l’ensenyament CLIL, una de les qüestions centrals ha estat quines assignatures són les més adequades i quines són les menys adequades per ser impartides en una llengua estrangera. En general l’elecció es mou entre tres grups d’assignatures: les d’Humanitats i Ciències Socials (Història, Geografia, Sociologia), les de les Ciències Naturals (Matemàtiques, Física, Biologia) i les creatives (Art, Gimnàs, Música). En general, les enquestes mostren que hi ha pocs països que tinguin estipulacions pel que fa a les assignatures o grups d’assignatures per al programa CLIL. A primària són pràcticament inexistents, és a dir que qualsevol assignatura o qualsevol àmbit d’estudi pot ser impartit en una llengua estrangera, amb les excepcions d’Estònia i la regió germanoparlant de Bèlgica, on tan sols les assignatures creació artística poden ser impartides en una llengua estrangera. Pel que fa a secundària, molts països també donen llibertat a les escoles quant a l’elecció d’assignatures. És el cas, per exemple, d’Espanya, França, Itàlia, Irlanda, Anglaterra i Galles, Polònia, Hongria i Àustria. En altres països, com per exemple la República Txeca o Romania, la selecció d’assignatures es limita als àmbits de les Ciències Naturals i les Ciències Socials. A Suècia i Finlàndia, però també als Països Baixos i Bulgària, trobem en primer pla tant assignatures de Ciències Naturals i Socials com assignatures de les Arts.

Entre les assignatures de Ciències Naturals, se citen generalment les Matemàtiques, la Biologia, la Física, la Química i la Tecnologia, en aquest ordre de freqüència. Les assignatures més citades de l’àrea de les ciències socials són la Història, la Geografia i l’Economia, i, en l’àmbit de les assignatures creatives, la Música i l’Art.

El nombre d’hores de classe és decisiu

Un indicador important del grau d’integració de l’ensenyament CLIL en cadascun dels sistemes educatius és el nombre d’hores de classe de què disposa aquest programa. L’exposure time no està establert de manera fixa en molts països i depèn de cada escola en particular. És el cas, per exemple, de Finlàndia, Itàlia i Eslovènia. Alguns països tenen normes aproximades, com per exemple la regió francòfona de Bèlgica, la República Txeca, Àustria i Alemanya, mentre que d’altres estableixen xifres concretes, com per exemple algunes de les comunitats autònomes espanyoles, França, els Països Baixos o Polònia. Malta i Luxemburg, països que a causa del seu estatus especial estan exclosos d’aquesta enquesta, estimen que la proporció d’hores d’ensenyament en una llengua estrangera va d’un 50 % a dues terceres parts del total.

Bibliografía sobre el tema Marsh, D. (2002): CLIL/EMILE – The European Dimension: Actions, Trends and Foresight Potential. Bruxelles: The European Union. Marsh, D., Maljers, A. & Hartiala, A.-K. (2001): Profiling European CLIL Classrooms – Languages Open Doors. Jyväskylä: University of Jyväskylä. Wolff, D. (2007): "Bilingualer Sachfachunterricht in Europa: Versuch eines systematischen Überblicks". Publicat a FluL