a CLIL Európában

Az Európában folyó pedagógiai diskurzusokban az elmúlt évtizedben jelentősen előtérbe került a szaktárgyak két tanítási nyelvű oktatása.

Ennek egyik fontos oka, hogy az Európai Bizottság már most erőteljesen igyekszik érvényesíteni azt a kívánalmat, hogy Európa minden polgára az anyanyelvén kívül még kettő további nyelvet beszéljen. Hogy eleget tegyen ennek a követelménynek, az Európai Unió sok országa egy ideje bevezette az iskolarendszerébe a nyelvi és szaktárgyi tartalmak integrált formában történő átadását. Az eltérő pedagógiai hagyományok és nyelvi kontextusok miatt a két tanítási nyelvű oktatásnak különböző modelljei alakultak ki Európában, amelyeket érdemes összehasonlítani, mert az eltérő modellek ismeretében jobban feltűnnek a saját modell erősségei és gyengéi. A korlátozott terjedelem miatt itt csak néhány aspektusra tudunk kitérni.

Az európai CLIL-oktatás jelenlegi helyzetével kapcsolatos információk száma mára nagyon megnövekedett. Mindenekelőtt négy olyan tanulmány létezik, amelyek jó áttekintést adnak a CLIL-ről: Marsh az Európai Unió bizottságának megbízásából készült két publikációja (Profiling European CLIL Classrooms, 2001; CLIL/EMILE: The European Dimension, 2001), az Európai Bizottság Eurydice hálózatának 2006-os jelentése és az egyes tagországoknak az Európa Tanács által a közelmúltban megjelentetett beszámolója (Maljers et al., 2007). A következőkben ezeknek a publikációknak két központi aspektusát emeljük ki: a CLIL meghonosítását az európai oktatási rendszerekben, valamint az európai CLIL-oktatás szervezési struktúráját.

A CLIL mára már egész Európában meghonosodott

Megdöbbentő, hogy a CLIL milyen gyorsan helyet szerzett magának az európai oktatási kontextusban. Míg 1980 előtt csak kevés olyan ország volt, ahol az integrált, tartalomalapú nyelvoktatás ismert volt, és – bár sokszor régi hagyományokon alapult – ott is többnyire csak az elitiskolákban volt jellemző, ma abból indulhatunk ki, hogy kevés kivételtől eltekintve az egész európai kontextusban a definíciónak megfelelő formában kínálják fel a tanulóknak a CLIL- t. A kivételek közé tartozik Dánia, Görögország, Litvánia, Portugália és Ciprus. Amint az az Eruydice-hálózat jelentéséből kiderül, a többi ország oktatási rendszerében a CLIL vagy fixen, vagy pedig határozott idejű projektek formájában van jelen, és a tanulók 3-30 százaléka vesz részt az általános és középiskolákban ilyen jellegű oktatásban. Luxemburg és Málta azok az országok, ahol a tanulókat legalább két nyelven oktatják.

Az Eurydice beszámolója részletes áttekintést ad azokról a nyelvekről, amelyeket CLIL- nyelvekként használnak az oktatás során. Az idegen nyelv mellett ezek lehetnek regionális, kisebbségi nyelvek vagy az adott ország másik hivatalos nyelve. A legtöbb országban, ahol van CLIL-oktatás, az alkalmazott nyelvek egyaránt idegen nyelvek illetve valamely kisebbség nyelve. Ilyen például Franciaország, Spanyolország, Olaszország, Németország, ahol mind a kisebbségi, mind az idegen nyelveket használják CLIL-nyelveként.

Az angol áll az élen

Nemcsak az Eurydice beszámolója, hanem korábbi jelentések és az Európa Tanács tagállami jelentései is pontos képet adnak azokról a nyelvekről, amelyeket CLIL-nyelvként használnak. Az idegen nyelveknél, amint az másképp nem is várható, minden országban messze az angol áll az élen, amelyet a francia és a német követ. Egyes országokban használják a spanyolt, az olaszt és az oroszt is. Ezek közé az országok közé tartozik például Magyarország és Csehország. A több hivatalos nyelvvel rendelkező országokban természetesen használják a mindenkori másik hivatalos nyelvet, például a flamandot Belgium francia nyelvű területein, az írt az Ír Köztársaságban, a svédet Finnországban. Az Európai Unió sok országában használják CLIL-nyelvként a kisebbségek nyelvét, például Franciaországban a bretont, a katalánt, az okcitánt, Észtországban az oroszt, Norvégiában a lappot vagy Ukrajnában a románt. Ebben az összefüggésben meg kell jegyezni, hogy ezek közül néhány nyelv tisztán kisebbségi státusszal rendelkezik (például Hollandiában a fríz), míg mások a szomszéd országokban többségi nyelvek (ilyen például Ausztriában a szlovén, amely Szlovéniában többségi nyelv). Ahogyan az a felmérésekből kiderül, a tanulók (és szüleik) eltérően állnak hozzá az ilyen nyelvekhez. Azokat a kisebbségi nyelveket, amelyek szomszéd országokban nem többségi nyelvek, többnyire csak azok a nyelvi csoportok fogadják el, amelyek családi környezetben ezt a kisebbségi nyelvet beszélik. Az olyan kisebbségi nyelveket azonban, amelyek egy szomszédos országban többségi nyelv jelleggel rendelkeznek, gyakran olyan emberek is elfogadják, akik kulturálisan nem kötődnek ehhez a nyelvhez, ilyen például a német Franciaország keleti régióiban. Külön kiemelendő a romániai helyzet, ahol az Eurydice beszámolója szerint a németet tanítják két tanítási nyelvű iskolákban, holott kisebbségi nyelvként megtalálható a német nyelvű kisebbség iskoláiban.

A CLIL számos országban egyaránt megtalálható az alapfokú és a középfokú oktatás terén is. Belgiumban, Spanyolországban, Finnországban, Nagy-Britanniában és Romániában pedig már az előkészítő iskolákban találkozhatni más nyelven történő tanulással. Egyes országokban az alapfokú oktatás kínálatában egyaránt szerepelnek regionális és kisebbségi nyelvek, így például Lengyelországban és Romániában. A legtöbb országban azonban a CLIL a középfokú iskolák ügye. Bár a CLIL-oktatás általánosságban akár az iskolakötelezettség végéig, tehát elméletileg tíz évig is tarthatna, valójában nagyon változó a tartama, és sok országban egészen a felső középfokú iskola lezárásáig (érettségi, baccalauréat, A-Level) tart.

A CLIL szervezeti struktúrája európai kontextusban

Amint erre már utaltunk, a CLIL-t eddig még sehol sem vezették be az egész országot lefedően. Ezért először is felvetődik az a kérdés, min alapul azoknak a tanulóknak a kiválasztása, akik részt vesznek a CLIL-oktatásban. Míg kezdetben ezt a problémát a kereslet és kínálat szinte magától szabályozta, időközben egy sor országban felvételi kritériumokat dolgoztak ki, amelyek az általános ismeretek felmérésétől egészen a nyelvi tesztekig érnek. Így a Cseh Köztársaságban, Szlovákiában és Bulgáriában a tanulók, ha CLIL-oktatásban szeretnének részesülni, felvételi vizsgát kell tenniük, amelyben az általános műveltségüket, matematikai és anyanyelvi ismereteiket mérik. Ezzel szemben Franciaországban és Romániában a tanuló célnyelvi ismereteit tesztelik, mielőtt a felveszik a CLIL-képzésbe. Magyarországon, Hollandiában és Lengyelországban a felvételi teszt ugyanúgy magába foglalja az általános műveltséget, mint a célnyelvi készségeket. A felvételi teszteket írásos formában adminisztrálják, de vannak szóbeli vizsgák is. Az európai országok többségében azonban eddig még nem vezettek be felvételi feltételeket a CLIL-oktatáson való részvételhez.

Melyik tárgy alkalmas a CLIL-oktatásra?

Kezdettől fogva fontos szerepet játszott a CLIL körüli vitákban az a kérdés, hogy melyek azok a tárgyak, amelyek alkalmasak, és melyek kevésbé alkalmasak arra, hogy egy másik nyelven oktassák. Általában három tantárgycsoportot szoktak megkülönböztetni: bölcsészet- és társadalomtudományi tárgyak (történelem, földrajz, állampolgári ismeretek), természettudományi tárgyak (matematika, fizika, biológia) és készségtárgyak (rajz, testnevelés, ének-zene). A felmérésekből általánosságban kiderül, hogy nem sok országban léteznek bizonyos tantárgyakra vagy tantárgycsoportokra vonatkozó tényleges előírások. Az alapfokú oktatásban szinte nem találunk ilyet, vagyis bármely tantárgyat illetve műveltségi területet oktathatnak egy másik nyelven. Kivételt képez ez alól Észtország és Belgium német nyelvű része, ahol a készségtárgyakat valamilyen idegen nyelven kell tanítani. A középfokú oktatásban a szaktárgyak kiválasztásának tekintetében sok ország szabad választási lehetőséget ad az iskoláknak, így például Spanyolország, Franciaország, Olaszország, Írország, Anglia és Wales, Lengyelország, Magyarország és Ausztria. Más országokban, például Csehországban és Romániában, a választás a természettudományi és társadalomtudományi tárgyakra vonatkozik. Svédországban és Finnországban, de Hollandiában és Bulgáriában is, a természettudományi és társadalomtudományi tárgyak állnak az előtérben, de ezeken kívül készségtárgyak is választhatók.

A természettudományi tárgyak között általában a matematikát, biológiát, fizikát, kémiát és műszaki ismereteket szokás megadni, ebben a gyakorisági sorrendben. A leggyakrabban megnevezett társadalomtudományi tárgyak a történelem, a földrajz, gazdasági ismeretek, a leggyakrabban megnevezett készségtárgyak pedig az énekzene és a rajz.

Meghatározó a tanítási órák száma

Arra vonatkozóan, hogy a CLIL mennyiben integrált az adott iskolarendszerbe, fontos jelzőszámnak tekinthető az erre a célra rendelkezésre álló tanítási órák száma. Az exposure time egy sor országban egyáltalán nincs meghatározva és mindig az adott iskolától függ, így van ez például Finnországban, Olaszországban, Szlovéniában. Más országok meghatároznak egy hozzávetőleges számot, mint például Belgium francia nyelvű területe, Csehország, Ausztria és Németország, megint más országokban viszont egészen pontos számokat adnak meg, így például Spanyolország autonóm régióiban, Franciaországban, Hollandiában és Lengyelországban. Málta és Luxemburg – mivel külön státusszal rendelkeznek, máskülönben ki szoktak kerülni az ilyen jellegű felmérésekből – úgy gondolja, hogy a tanítási idő 50 százalékát illetve 2/3-át kell más nyelven zajló órákra fordítani.

A témával kapcsolatos szakirodalom: Marsh, D. (2002): CLIL/EMILE – The European Dimension: Actions, Trends and Foresight Potential. Bruxelles: The European Union. Marsh, D., Maljers, A. & Hartiala, A.-K. (2001): Profiling European CLIL Classrooms – Languages Open Doors. Jyväskylä: University of Jyväskylä. Wolff, D. (2007): "Bilingualer Sachfachunterricht in Europa: Versuch eines systematischen Überblicks". Erscheint in FluL