CLIL – Enseignement d’une Matière par l’Intégration d’une Langue Etrangère

Depuis toujours, les peuples ont manifesté un vif intérêt pour des méthodes alternatives d’enseignement des langues et donc de compréhension de cultures étrangères.

Dès l’Antiquité, par exemple, on a proposé d’apprendre une autre langue et de connaître la civilisation du pays de la langue cible. Au Moyen-Âge, beaucoup de gens étaient multilingues, alors qu’on sait, qu’à l’exception du latin, aucune autre langue n’était systématiquement enseignée dans les écoles des monastères ou autres institutions d’enseignement. On apprenait les langues étrangères quasiment comme une langue maternelle, en l’employant dans les rapports avec des locuteurs natifs, généralement, dans un but commercial ou professionnel. De la même façon, aux 18e et 19e siècles, les gouvernantes des familles nobles et de la riche bourgeoisie ont contribué à ce que les enfants dont elles avaient l’éducation acquièrent des connaissances en langue étrangère : la gouvernante se servait du français, sa langue maternelle, pour instruire les enfants. Ainsi, ceux-ci apprenaient-ils – quasi « naturellement » - la langue de leur préceptrice comme langue étrangère, voire même souvent comme seconde langue, en même temps que l’histoire, la géographie ou d’autres matières. D’une certaine façon, dès l’Antiquité et le Moyen-Âge et plus encore aux 18e et 19e siècles, cette méthode d’éducation linguistique et interculturelle reposait déjà sur l’enseignement bilingue de DNL, par le fait que l’apprenant acquérait une langue étrangère en l’utilisant comme langue de travail.

Méthodes alternatives d’apprentissage des DNL et spécialités non linguistiques

Il existe depuis longtemps dans le monde des écoles où les DNL scolaires ne sont pas enseignées dans la langue du pays, mais dans l’une des grandes langues culturelles : ce sont les écoles allemandes à l’étranger, les lycées français, les internats britanniques et, depuis quelques temps, les écoles instaurées par les institutions européennes pour les enfants de leurs fonctionnaires. Ces établissements sont des exemples modernes d’apprentissage d’une langue et des matières non linguistiques dont les méthodes diffèrent de celles pratiquées dans l’enseignement linguistique traditionnel et obéissent au principe fondamental de l’enseignement bilingue, en intégrant une langue étrangère à une discipline non linguistique (DNL).

Mais ne nous y méprenons pas : les écoles que nous venons de citer revêtent presque toutes un caractère élitaire - ce terme ne faisant pas seulement allusion aux facultés intellectuelles des élèves, mais aussi aux moyens financiers des parents. Ce genre de sélection a finalement abouti à ce que seul un petit nombre de jeunes gens aient l’occasion de bénéficier de cette forme, incontestablement attrayante, d’apprentissage. L’ouverture de sections dites bilingues dans des écoles traditionnelles (lycées et collèges), en particulier en Allemagne et en Autriche, dans la seconde moitié du 20e siècle, a permis à toutes les couches sociales d’accéder à l’apprentissage bilingue des DNL. Depuis, grâce à la politique linguistique de l’Union européenne (tout citoyen de l’UE doit parler au moins deux langues de l’Union autres que sa langue maternelle), l’enseignement bilingue des DNL fait l’objet d’une large approbation dans toute l’Europe.

Des appellations multiples

On est surpris par la quantité de dénominations pour désigner ce concept didactique. Déjà ambigu en soi, le terme allemand de Bilingualer Sachfachunterricht (enseignement bilingue des DNL) se retrouve aussi dans la formule Gebrauch der Fremdsprache als Arbeitssprache (emploi de la langue étrangère comme langue d’étude) qui renvoie à une perspective un peu différente. Dans le contexte anglophone, on parle de Teaching Content through a Foreign Language ou de Dual Focussed Instruction, de Bilingual Content Teaching ou même de Content Based Language Teaching. Ces désignations montrent combien le concept d’apprentissage bilingue est sujet à des interprétations différentes.

Au cours de cette dernière décennie, on a vu s’imposer dans les espaces anglophones et francophones une appellation de plus en plus employée pour désigner le concept : Content and Language Integrated Learning (CLIL en abrégé) ou Enseignement d’une Matière par l’Intégration d’une Langue Etrangère (EMILE en abrégé). Bien que, dans l’espace germanophone, l’appellation officielle reste Bilingualer Sachfachunterricht, on constate des tentatives de traduire le sigle anglais CLIL en allemand (par ex. par Integriertes Fremdsprachen- und Sachfachlernen ou apprentissage intégré d’une langue étrangère et des DNL). S’il faut se féliciter qu’en dépit des diverses interprétations du concept qui s’expriment dans multiples appellations, il s’en profile enfin une unique qui permette d’aborder le sujet sans parti pris, il faut cependant une définition qui intègre toutes les autres. Cette définition a été formulée au début de ce siècle (cf. Marsh & Langé 2002), puis légèrement modifiée dans le rapport Eurydice de l’Union européenne (cf. rapport Eurydice 2006) :

The acronym CLIL is used as a generic term to describe all types of provision in which a second language (a foreign, regional or minority language and/or another official state language) is used to teach certain subjects in the curriculum other than the language lessons themselves. (Eurydice 2006: 8)

Un instrument de promotion des langues étrangères

La définition souligne que, dans une école CLIL, l’enseignement dans la langue étrangère ne concerne pas la totalité des disciplines, mais seulement un certain nombre de matières spécialisées. C’est ce qui distingue CLIL des écoles étrangères dont il était question ci-dessus et des écoles de l’Union européenne où les tous cours se déroulent dans une autre langue. D’autre part, CLIL se démarque également de l’enseignement en immersion canadien dans lequel la totalité des cours a souvent lieu dans une autre langue sans s’occuper de l’évolution des connaissances des élèves dans la langue étrangère ; ces classes d’immersion ne bénéficient pas de cours de langue proprement dits. En revanche : d’une part, l’enseignement selon CLIL s’accompagne de cours de langue étrangère traditionnels - en partie renforcés, mais il est lui-même est aussi un cours de langue, en particulier quand l’enseignement de la matière le réclame. Cela signifie donc que l’enseignement selon CLIL est réellement un enseignement intégrant langue et matière.

Les DNL, que la définition ne précise pas outre mesure – ce que l’on sait grâce au rapport Eurydice et à d’autres enquêtes *– sont principalement les matières relevant des sciences humaines et sociales, donc l’histoire, la géographie et l’éducation civique. Mais il arrive que des matières scientifiques et artistiques soient aussi enseignées dans une langue étrangère.

CLIL ne se limite pas aux langues étrangères traditionnelles

Dans la définition de CLIL, il est primordial que les langues ne se limitent pas aux langues étrangères traditionnelles, mais qu’elles comprennent aussi les langues minoritaires, régionales ou d’autres langues officielles du pays. La définition formule ici clairement que CLIL n’est pas seulement un instrument politique de promotion des langues étrangères, notamment de l’anglais, mais que le projet peut aussi servir à soutenir des langues parlées par peu de gens. Sont concernées les langues minoritaires définies géographiquement telles que le sorabe en Allemagne ou le breton en France au même titre que les langues minoritaires majoritairement parlées dans les pays frontaliers, p. ex. le français dans le Val d’Aoste ou l’allemand en Alsace-Lorraine. CLIL peut aussi promouvoir des langues minoritaires à connotation sociale : par exemple le turc en Allemagne où certaines écoles professionnelles enseignent des DNL comme l’économie en turc. L’enseignement selon CLIL soutient d’autres langues nationales officielles, notamment en Suisse.

Le champ d’action de CLIL

est aussi bien adapté à l’enseignement primaire que secondaire ainsi qu’à la filière tertiaire. Dans un certain nombre de pays européens, quelques domaines sont enseignés dans une langue étrangère dès l’école primaire. C’est dans le secondaire que CLIL est le plus présent et, même en Allemagne, cet enseignement ne se limite pas au gymnasium (lycée). De nombreuses écoles professionnelles y utilisent cet instrument didactique pour combiner l’apprentissage de DNL à celui d’une langue étrangère. Enfin, il faut signaler que la durée de l’enseignement selon CLIL peut différer selon les cas : certains programmes ne durent que quelques semaines, d’autres, par contre, peuvent s’étendre sur six années.

Terminons en soulignant un aspect qui n’apparaît pas dans la définition soucieuse de «neutralité» de CLIL : jusqu’ici le concept didactique qui sous-tend CLIL était en grande partie « propriété » des professeurs de langue. Ce qui ne surprend pas puisque l’acquisition de la langue étrangère dans le cadre de ce programme possède quelque chose fascinant au détriment de l’acquisition des contenus spécialisés. Il faut dire qu’il y a peu de temps encore la didactique des matières non linguistiques dédaignait, voire refusait CLIL, en grande partie parce que cette méthode n’apportait aucune plus-value à la matière proprement dite et qu’elle ne voulait pas être mise au service de l’enseignement des langues étrangères. Ces dernières années, toutefois, il s’est produit un retournement de l’opinion, surtout parce que les recommandations et directives fondent l’enseignement bilingue des DNL sur les principes didactiques propres à la discipline en question et que l’acquisition de contenus non linguistiques est aussi importante que l’acquisition de structures linguistiques. En outre, de premières études empiriques (p. ex. Lamsfuß et Schenk 2002) ont démontré que la DNL profite elle aussi de l’enseignement dans la langue étrangère.

Littérature sur le sujet Lamsfuß-Schenk, S. (2002): „Geschichte und Sprache – Ist der bilinguale Geschichtsunterricht der Königsweg zum Geschichtsbewusstsein?“ (Histoire et langue – L’enseignement bilingue de l’histoire est-il la voie royale de la conscience historique ?). In Breidbach, S., Bach, G. & Wolff, D. (eds.): Bilingualer Sachfachunterricht: Didaktik, Lehrer-/Lernerforschung und Bildungspolitik zwischen Theorie und Empirie. Francfort: Lang, p. 191-206. Marsh, D. (2002): CLIL/EMILE – The European Dimension: Actions, Trends and Foresight Potential. Bruxelles: The European Union.