CLIL – Tartalomalapú Nyelvoktatás

Az idegen nyelvek tanításának és ezzel az idegen kultúrák megértésének alternatív módszerei iránt mindig is nagy volt az érdeklődés.

Az ókorban például azt tanácsolták, hogy a tanulók az idegen nyelvet és ezzel együtt annak kultúráját is a célországban tanulják. A középkorban sok volt a többnyelvű ember, bár köztudomású tény, hogy a kolostori iskolákban vagy más oktatási intézményekben a latin kivételével egyetlen nyelvet sem tanultak szisztematikusan. Az idegen nyelveket majdnem úgy sajátították el, mint anyanyelvüket: anyanyelvi beszélőkkel folytatott interakciók során, többnyire kereskedelmi tevékenységük és szakmájuk gyakorlása közben. Hasonló módon járultak hozzá neveltjeik idegennyelv-tudásának fejlesztéséhez azok a nevelőnők is, akik a 18. és a 19. században a nemesi és a gazdag polgári családoknál dolgoztak. A nevelőnő az anyanyelvét, a franciát használta a gyerekeket tanítására, akik ezáltal a nyelvet mint idegen nyelvet, sőt gyakran mint második idegen nyelvet természetes módon sajátították el, hiszen ezen a nyelven tanulták meg a történelem, a földrajz vagy más tárgyak anyagát. Mivel az ilyen jellegű nyelv- és interkulturális tanulásnál – bizonyos fokig már az ókorban és a középkorban is, de ennél is jellemzőbb módon a 18. és a 19. században – az idegen nyelv munkanyelvként szolgál, a módszer voltaképpen az idegen nyelvet és a szaktárgyat integráló kétnyelvű szaktárgyoktatás alapelvén nyugszik.

A szaktárgyak tanulásának alternatív módszerei

Szerte a világon hosszabb ideje léteznek már olyan iskolák, amelyekben a tantárgyakat nem az adott ország nyelvén, hanem a nagy kultúrnyelvek valamelyikén tanítják. Az idegen nyelv és a szaktárgy integrációjának, vagyis a bilingvis oktatásnak az alapelvére épülő, az idegen nyelv és a szaktárgy tanulásának a hagyományos idegennyelv-oktatástól eltérő alternatív módszereire szolgálnak modern példával a külföldi német iskolák, a francia gimnáziumok, a brit internátusok és azok az iskolák, amelyeket az európai intézmények egy ideje dolgozóik gyermekei számára hoznak létre.

Ugyanakkor nem lehet nem észrevenni: a fent nevezett iskolák szinte kizárólag elitiskolának tekinthetők, ahol az elit fogalom nemcsak a tanulók magas intellektuális képességeit jelenti, hanem azt is, hogy a szülők megfelelő anyagi háttérrel rendelkeznek ahhoz, hogy a gyerekeiket ezekbe az iskolákba járassák. Ez a szelekció hosszú idők folyamán oda vezetett, hogy a tanulásnak ezt a kétségtelenül vonzó formáját csak kevés fiatal élvezhette. A 20. század második felében az általános tantervű iskolákban (gimnáziumokban és reáliskolákban) – elsősorban Németországban és Ausztriában – úgy nevezett két tanítási nyelvű tagozatokat hoztak létre, és ezzel a szaktárgyak kétnyelvű tanulása bármely társadalmi rétegből származó tanuló számára elérhetővé vált. Az Európai Unió nyelvpolitikája (az EU valamennyi polgára beszélje az anyanyelvén kívül legalább két másik tagállam nyelvét) oda vezetett, hogy a tantárgyak kétnyelvű oktatása időközben egész Európában nagy elfogadottságnak örvend.

Sokféle elnevezés

Meglepően nagy azoknak az elnevezéseknek a száma, amelyekkel ezt a didaktikai koncepciót jelölni szokták. A voltaképpen többértelmű Bilingualer Sachfachunterricht (kétnyelvű szaktárgyoktatás) német elnevezés, megtalálható a Gebrauch der Fremdsprache als Arbeitssprache (az idegen nyelv munkanyelvként történő használata) meghatározás formájában is, amely megfogalmazás a témát valamelyest más perspektívából mutatja. Az angol nyelvű kontextusban olyan kifejezésekkel találkozhatunk, mint Teaching Content through a Foreign Language (tananyag átadása idegen nyelven), Dual Focussed Instruction (kétfókuszú oktatás), Bilingual Content Teaching (két tanítási nyelvű oktatás) vagy éppen Content Based Language Teaching (tartalomalapú nyelvoktatás). Ezek az elnevezések is egyértelművé teszik, hogy a kétnyelvű tanulás alapkoncepciójának különböző értelmezései léteznek.

Ennek a koncepciónak a jelölésére az angol és a francia nyelvterületen az elmúlt évtized során egy olyan elnevezés jutott érvényre, amelyet egyre nagyobb mértékben használnak: Content and Language Integrated Learning (rövidítve: CLIL) illetve franciáulEnseignement d’une Matière par l’Integration d’une Language Etrangère (rövidítve: EMILE). Habár német nyelvterületen továbbra is használják a Bilingualer Sachfachunterricht elnevezést, időközben találkozni olyan megoldással is, hogy az angol CLIL fogalmát megpróbálják németre fordítani (úgymint: Integriertes Fremdsprachen- und Sachfachlernen) . Kétségkívül üdvözlendő előrelépés, hogy a koncepció értelmezésének már az elnevezésekben is tükröződő sokfélesége ellenére is kirajzolódni látszik egy egységes szóhasználat, amely lehetővé teszi, hogy a témát minden elfogultság nélkül szemléljük. Ugyanakkor szükség van egy olyan definíciónak a megfogalmazására, amely megfelelő mértékben integrálja a fogalmakban rejlő sokféleséget. Ez a definíció már a század kezdetén elkészült (vö.: Marsh & Langé 2002) és kis változtatással megjelent az Európai Unió Eurydice hálózatának beszámolójában. A meghatározás a következőképp hangzik:

A CLIL betűszót általános szakkifejezésként használjuk mindazon oktatási formák leírására, amelyek keretében a tantervben szereplő bizonyos – nyelvi óráktól eltérő – tantárgyak tanítása egy második nyelven (valamely idegen, regionális vagy kisebbségi nyelven és/vagy egy másik hivatalos államnyelven) valósul meg. (Eurydice 2006: 8)

Az idegen nyelvek támogatásának eszköze

Ez a definíció hangsúlyozza, hogy egy CLIL-iskolában nem a teljes oktatás, hanem csak egy sor szaktárgy oktatása történik idegen nyelven. Ez az, ami a CLIL-t megkülönbözteti a fent nevezett külföldi iskoláktól és az Európai Unió iskoláitól, amelyekben a teljes oktatás egy másik nyelven zajlik. A CLIL ezenkívül eltér a kanadai bemerítéses oktatástól is, amelyben gyakran szintén az egész oktatás egy másik nyelven történik, anélkül, hogy a tanulók idegen nyelvi ismereteinek fejlesztésére gondot fordítanának. A bemerítéses oktatás során nem kerül sor idegennyelv-tanításra; ezzel szemben a CLIL-oktatás keretében nyelvoktatás is történik, különösen, ha ezt a szaktárgyi tartalmak átadása szükségessé teszi. Ez tehát azt jelenti, hogy a CLIL valóban tartalomalapú nyelvoktatás.

Amint az az Eurydice beszámolójából és egyéb felmérésekből kiderül, a CLIL keretében idegen nyelven oktatott szaktárgyak, amelyeket a definíció nem határoz meg pontosabban, messzemenően bölcsészet- és társadalomtudományi tárgyak, úgymint történelem, földrajz, állampolgári ismeretek. Persze az is előfordul, hogy természettudományi és készségtárgyakat tanítanak egy másik nyelven.

A CLIL nem korlátozódik a hagyományosan tanult idegen nyelvekre

A definícióban nagy jelentősége van annak, hogy a CLIL-módszerrel oktatott nyelvek nem korlátozódnak a hagyományosan tanult idegen nyelvekre, hanem ide tartoznak a kisebbségek nyelvei, a regionális nyelvek vagy az adott ország valamely másik hivatalos nyelve. A definíció ezzel egyértelművé teszi, hogy a CLIL nemcsak nyelvpolitikai eszköz az idegen nyelvek támogatásához, különösen, ami az angolt illeti, hanem arra is szolgálhat, hogy olyan nyelveket támogasson, amelyeket csak kevesen beszélnek. Épp úgy érvényes a földrajzilag definiált kisebbségi nyelvekre, mint amilyen Németországban a szorb vagy Franciaországban a breton, mint azokra a kisebbségi nyelvekre, amelyeket a szomszéd országban többségi nyelvként beszélnek, amilyen például a francia az Aosta-völgyben vagy a német Elzász-Lotaringiában. Társadalmilag meghatározott kisebbségi nyelveket is támogathat a CLIL, mint amilyen például Németországban a török, amelyet számos szakképző iskolában használnak gazdasági tárgyak oktatására. Egy adott ország másik hivatalos nyelvét támogatja a CLIL-oktatás például Svájcban.

A CLIL-oktatás felhasználási területe

A CLIL egyaránt alkalmazható az oktatás alapfokú, alsó és felső középfokú szintjén. Nem kevés európai országban már az alapfokú oktatási szinten elkezdik idegen nyelven tanítani az egyes tantárgyakat. Az alsó középfokon találkozni a CLIL alkalmazásával a leggyakrabban, de ez Németországban nem korlátozódik a gimnáziumokra. Sok szakképző iskola is alkalmazza ezt a didaktikai eszközt, hogy összekapcsolja egymással a szaktárgy és az idegen nyelv tanulását. A CLIL-oktatás hosszúsága is eltérő lehet: vannak olyan programok, amelyek csak néhány hétig, míg mások akár hat évig is tarthatnak.

Végül még egy aspektusra fel kell hívnunk a figyelmet, amely a „semlegességet” szem előtt tartó definícióból nem derül ki egyértelműen. Eddig az a didaktikai koncepció, amely a CLIL alapjául szolgált, messzemenően az idegen nyelvet tanító tanár „tulajdona” volt. Ez nem meglepő, hiszen e szerint a kezdeményezés szerint épp az idegen nyelv rendkívül kompetens megszerzése az izgalmas és lelkesítő, amely mögött a szaktárgy tartalmainak az elsajátítása messze elmaradni látszik. A szaktárgyi didaktika egészen a közelmúltig nem foglalkozott a CLIL koncepciójával, sőt messzemenően elutasította, mert nem látott a szaktárgyra nézve semmi többlet értéket benne, és nem akarta magát az idegennyelv-tanítás segédeszközévé tenni. Az elmúlt években azonban szemléletváltás történt, különösen, mert a javaslatokból és irányelvekből egyértelműen kiderül, hogy a szaktárgy kétnyelvű oktatása a szaktárgy módszertanán alapul, és a szaktárgyi tartalmak elsajátítását épp olyan fontosnak tekinti, mint a nyelvét. Ezenkívül az első empirikus kutatások (pl. Lamsfuß-Schenk 2002) is kimutatták, hogy a szaktárgy is profitál abból, hogy az oktatás idegen nyelven történik.

A témával kapcsolatos szakirodalom Lamsfuß-Schenk, S. (2002): „Geschichte und Sprache – Ist der bilinguale Geschichtsunterricht der Königsweg zum Geschichtsbewusstsein?“ In Breidbach, S., Bach, G. & Wolff, D. (eds.): Bilingualer Sachfachunterricht: Didaktik, Lehrer-/Lernerforschung und Bildungspolitik zwischen Theorie und Empirie. Frankfurt: Lang, 191-206. Marsh, D. (2002): CLIL/EMILE – The European Dimension: Actions, Trends and Foresight Potential. Bruxelles: The European Union.