Méthodologie

Les premières réflexions sur l’élaboration d’une didactique générale d’enseignement bilingue des disciplines non linguistiques (DNL) font aujourd’hui l’objet de jugements plus partagés.

S’il existe quelques traits fondamentaux destinés à caractériser une méthode didactique propre à CLIL, l’enseignement bilingue est cependant aussi déterminé par les propriétés apportées par chaque matière spécifique, si bien qu’il faudrait aujourd’hui distinguer entre une didactique de CLIL générale et une composante didactique spécifique de la spécialité, c’est-à-dire d’une composante adaptée à la matière enseignée en langue étrangère. En ce qui concerne l’aspect linguistique de CLIL (c’est-à-dire la langue dans laquelle est enseignée la discipline), cette constatation importe peu, bien que les approches didactiques des langues étrangères se distinguent entre elles du point de vue de la langue en question – ce qu’il faut attribuer toutefois aux différentes traditions pédagogiques. Par conséquent, dans ce qui suit, il sera uniquement question de dégager les principaux caractères d’une didactique générale de CLIL inhérente à toutes les combinaisons de DNL et de langues étrangères (cf. sur ce point, Jansen O’Dwyer 2007).

Développer à la fois la connaissance d’une spécialité et la compétence linguistique

Quelle que soit la forme d’enseignement avec CLIL, l’important est de savoir comment arriver à intégrer le travail sur le plan de la DNL et de la langue. Comme pour toutes les formes d’apprentissage institutionnalisées, il se pose aussi pour CLIL la question : comment faire avancer les processus d’apprentissage scolaire sur le plan méthodologique et didactique. Cette question didactique centrale se pose doublement dans le contexte de CLIL, puisqu’il s’agit à la fois d’un savoir spécialisé et d’un savoir linguistique.

Au cours de ces dernières décennies, la didactique des langues étrangères a démontré de plus en plus clairement que les processus d’apprentissage scolaire n’étaient que fort peu influencés par l’enseignant ; on trouve, depuis peu, des réflexions semblables dans les didactiques de certaines matières relevant des sciences humaines et sociales, par exemple dans la didactique de l’histoire. Au lieu de cela, on réclame de plus en plus de stimuler les processus d’apprentissage en adaptant l’environnement d’apprentissage. Quand les apprenants coopèrent activement dans un environnement d’apprentissage adapté, où ils peuvent étudier consciemment et émotionnellement les sujets des cours, alors – telle est l’argumentation – les processus d’apprentissage se trouvent mieux stimulés que dans les formes traditionnelles de cours où le professeur est, lui, actif, mais où les élèves ne participent que de façon réactive. Certes, il y a pas mal de temps que ces environnements d’apprentissage font l’objet de discussions dans les didactiques des langue étrangère et, plus sporadiquement dans les didactiques de DNL, mais, dans l’ensemble, ils ne font pas l’enthousiasme des enseignants - et, malheureusement, même dans l’enseignement CLIL. Je parle ici avant tout de formes de travail en partenariat, en groupe ou le travail sur un projet. Ces formes coopératives d’apprentissage sont liées au principe didactique d’autonomie de l’élève qui constitue le concept fondamental de toute nouvelle approche didactique.

Tout dépend de l’environnement d’apprentissage

C’est précisément ce concept d’environnement d’apprentissage moderne, basé sur des principes constructivistes (cf. Wolff 2002) qui, selon la conception didactique de CLIL, répond le mieux aux exigences de l’enseignement intégré d’une DNL et d’une langue étrangère. C’est au sein d’un tel environnement d’apprentissage que l’on parvient le mieux à travailler en même temps sur la matière et sur la langue étrangère. L’enseignement bilingue d’une DNL est d’abord l’enseignement de la discipline en question, c’est-à-dire que c’est la matière fournit les contenus que doit étudier l’apprenant. Les contenus de la spécialité sont « les choses » que l’on apprenait au début du 20e siècle dans les cours de leçons de choses, autrement dit des contenus qui se rapportent au monde matériel réel. À la différence des contenus souvent fictifs des cours de langue, ces « choses » suscitent une authentique cognition, consciente et émotionnelle et, de ce fait, optimisent les processus d’apprentissage. Parce que les contenus de la matière sont des réalités physiques, ils sont plus appropriés que les sujets des cours de langue aux formes modernes d’apprentissage en commun comme le travail en groupe ou le travail sur un projet. L’acquisition commune de contenus géographiques ou historiques au sein d’un petit groupe encourage le processus d’apprentissage de chaque élève, renforce la motivation à étudier ces contenus et implique plus intensivement l’apprenant dans le processus d’apprentissage. Une telle approche demande naturellement de l’autonomie de la part de l’élève, c’est-à-dire qu’il soit capable gérer lui-même son travail, et cela, il l’apprendra justement par le travail en groupe ou le travail sur un projet (cf. Dam 1994).

La question de l’intégration du contenu et de la langue

Toutes ces déclarations ne suffisent naturellement pas à répondre à la question centrale. Jusqu’ici, l’enseignement selon CLIL n’a été décrit que comme un enseignement moderne d’une discipline non linguistique de la même façon qu’il se déroule dans la langue maternelle. L’aspect linguistique de CLIL et surtout l’intégration d’un contenu et d’une langue étrangère suscite d’autres réflexions. Quelle que soit la matière, la langue y joue toujours un rôle central. Même un cours d’histoire ou de biologie dans la langue maternelle fait largement intervenir la langue. C’est par la langue que les concepts d’une spécialité sont soumis aux élèves, il a besoin de la langue pour pouvoir observer et décrire des réalités. La langue permet aux élèves d’échanger leurs idées entre eux et de discuter sur les résultats opposés. Ce n’est pas par hasard si, en Angleterre, la didactique spécialisée a constaté dans les années 1980 que tout cours était aussi un cours de langue. Le concept appelé language across the curriculum qui appelle tous les enseignants à parler un langage transparent dans leurs cours constitue aussi indirectement une base didactique pour CLIL. En effet, quand on enseigne une matière dans une autre langue que la langue maternelle des apprenants, la prise de conscience des productions et processus linguistiques joue un rôle d’autant plus important.

La nécessité d’avoir un répertoire d’actes linguistiques

Dans une didactique CLIL moderne, la langue étrangère n’est pas au cœur de l’enseignement. Pourtant, plus que dans un cours dans la langue maternelle, la langue occupe une place particulière et doit être transparente pour l’apprenant. Toutefois, ce ne sont pas les aspects terminologiques qui devraient primer, comme cela avait été demandé au début pour l’enseignement selon CLIL. Il semble bien plus important, sur le plan linguistique, de constituer un répertoire d’actes linguistiques jouant un rôle central dans l’enseignement de la matière. Ce répertoire peut valoir pour toutes les DNL, qu’elles relèvent des sciences naturelles, sociales ou humaines. Pour réaliser ces actions langagières de façon autonome, l’élève doit être équipé linguistiquement. Quand le cours se déroule dans une langue étrangère, il faut que les moyens linguistiques mis à la disposition des élèves le soient dans la langue étrangère. Ces actes linguistiques sont les suivants :

• décrire comprend aussi : identifier, définir, classifier
• expliquer comprend aussi : exemplifier, élaborer, réduire
• évaluer comprend aussi : argumenter, prouver
• conclure comprend aussi : déduire, expliquer

Ces actes que l’on peut cataloguer de fonctions langagières sont réalisés dans la langue maternelle, ou dans la langue étrangère dans le cas d’un cours de matière bilingue ; cependant ils servent à travailler sur les contenus de la matière, ce qui leur confère un haut degré de réalité. Par le fait que les apprenants prennent conscience de ces actes langagiers en travaillant sur les contenus de la matière et qu’ils les considèrent comme indispensables, ils les assimilent.

La compétence cognitive interactive

Il est donc primordial, quand on veut enseigner une langue, de développer des aptitudes linguistiques en rapport avec l’étude de la matière. Éclairons cela par un exemple : travailler sur une matière implique en grande partie avoir recours à des textes et des documents, mais également d’autres matériels, tels que des images, graphiques ou films. Les élèves doivent être préparés sur le plan linguistique à utiliser de tels documents. Cela veut dire que la lecture doit y être plus poussée que dans l’enseignement traditionnel des langues étrangères, où une large place est laissée à l’interaction orale. La lecture de textes et de documents est liée à des stratégies spécifiques qu’il s’agit d’inculquer aux élèves. Travailler sur des images, des graphiques et des films réclament d’autres stratégies qui doivent être également apprises et renforcées dans le but de formuler le savoir acquis dans langue cible. La description de l’image d’une formation géologique nécessite, par exemple, des stratégies qui aideront à reconnaître les principales caractéristiques du phénomène ; en même temps, ces découvertes devront être transposées de leur forme conceptuelle dans une forme langagière. L’apprentissage linguistique est donc toujours lié aux données du problème posé par la matière ; celles-ci déterminent quels les processus et stratégies, mais aussi quels moyens linguistiques devront être mis en œuvre en cours. Il s’agit, au sens le plus large, de développer une compétence cognitive interactive selon le concept CALP (cognitive academic language proficiency) de Cummins. Tandis que, pendant les premières années surtout, l’enseignement de la langue étrangère développe ce que Cummins a appelé les BICS (basis interpersonal communication skills), l’enseignement bilingue d’une matière concerne, dès le départ, la formation d’une aptitude à l’interaction académique.

Le « code-switching » (alternance codique)

En conclusion, faisons encore une remarque méthodologique sur l’utilisation de la langue maternelle et étrangère dans l’enseignement bilingue. Aux débuts de CLIL, la méthode exigeait, en analogie avec les principes de l’enseignement des langues étrangères de l‘époque que le cours bilingue d’une matière soit rigoureusement dispensé dans une seule langue, autrement dit que la langue maternelle soit exclue de la classe. Aujourd’hui, on pense différemment : l’importance de la langue maternelle dans les processus d’apprentissage intégré d’une matière et d’une langue étrangère n’est plus remise en question. Surtout depuis qu’il a été reconnu que les processus du code-switching fréquemment observés dans les classes bilingues, mais rarement pris en compte jusqu’ici, ont une grande importance sur le plan des processus d’apprentissage et de prise de conscience de la langue (cf. en particulier Wannagat).

Littérature sur le sujet Cummins, J. (1987): “Bilingualism, language proficiency and metalinguistic development”. In: Homel, P., Palij, M. & Aaronson, D. (eds.): Childhood Bilingualism: Aspects of Linguistic, Cognitive and Social Development. Hillsdale, NJ: Erlbaum. Cummins, J. (1992):"Heritage language teaching in Canadian schools". Journal of Curriculum Studies 24, 281-86. Dam, L. (1994): "How do we recognise an autonomous classroom." Die Neueren Sprachen, 93, 503-527 Jansen O’Dwyer, E. (2007): Two for One: Die Sache mit der Sprache. Berne, éditeur : h.e.p Verlag Wannagat, U. (Arbeitstitel, erscheint 2008/2009): Bilingualer Sachfachunterricht und EMI (English as Medium of Instruction): Ein Vergleich zwischen Deutschland und Hong Kong. (L’enseignement bilingue d’une DNL et EMI: comparaison entre l’Allemagne et Hong Kong)