módszertan

Azoknak a korábbi elképzeléseknek a megítélése, miszerint létre kellene hozni a tartalomalapú nyelvoktatás általános didaktikáját, mára inkább megosztottnak tűnik.

Habár van néhány alapvető jegy, amelyek a CLIL módszertanát/didaktikáját jellemzik, de a két tanítási nyelvű oktatást olyan jellemzők is meghatározzák, amelyeket minden egyes szaktárgy maga ad hozzá, ezért ezen a didaktikán belül különbséget kell tenni az általános CLIL-didaktika és annak szakspecifikus komponensei között, amelyet az adott idegen nyelven tanítandó szaktárgyra szabtak. A CLIL nyelvi oldalára (vagyis arra, hogy a szaktárgyat melyik nyelven oktatják) ez a megállapítás csak kis mértékben érvényes, jóllehet a különböző idegen nyelvi didaktikai – bár különböző tanítási hagyományok meghatározta – elméletek az adott idegen nyelv tekintetében eltérnek egymástól. Így a következőkben itt is csak arra törekedhetünk, hogy egy általános CLIL-didaktika alapelveit dolgozzuk ki, amelyek minden tantárgyi és nyelvi kombinációban érvényesek (vö. ebben az összefüggésben: Jansen O’Dwyer 2007).

A szaktárgyi és a nyelvi ismeretek egyidejű támogatása

A CLIL-oktatás valamennyi formájában meghatározó didaktikai/módszertani jelentősége van annak, hogy milyen módon jut el az ember az integrált tartalomalapú nyelvoktatáshoz. De mint minden intézményesített tanulási forma esetében, úgy a CLIL-lel kapcsolatban is felvetődik a kérdés, hogyan lehet az iskolai tanulási folyamatokat módszertani-didaktikai szempontból megfelelő módon támogatni. Ez a didaktikai kulcskérdés a CLIL kontextusában kétféle módon is felvetődik: itt egyszerre van szó a szaktárgyi és a nyelvi ismeretek támogatásáról.

Az idegen nyelvek didaktikáját illetően az utóbbi évtizedben egy dolog nyilvánvalóan kiderült: az iskolai tanulási folyamatokat a tanárok csak kis mértékben tudják befolyásolni; ma már hasonló gondolatokkal találkozhatunk egy sor más bölcsészet- és társadalomtudományi tárgy didaktikájában, pl. a történelemében. Ehelyett egyre inkább az a követelmény fogalmazódik meg, hogy a tanulási folyamatot a tanulási környezet megfelelő kialakításával kell támogatni. Ha a tanulók a megfelelő tanulási környezetben aktívan együtt dolgoznak, és tudatosan és érzelmileg is involválódva foglalkoznak a tananyaggal, akkor, amint az az érvelésben elhangzik, a tanulási folyamatot nagyobb mértékben elősegítik, mint az oktatás hagyományos formáinak esetében, amelyben bár a tanár aktív, a tanulók azonban csak reaktív módon vesznek részt. Habár a szakmai körök már hosszabb ideje foglalkoznak az ilyen tanulási környezetek kérdésével az idegennyelv-tanítás szakmódszertanán és helyenként a szaktárgyi didaktikán belül is, a tanárok nem túl nagy lelkesedéssel alkalmazzák az oktatásban – sajnos a CLIL-oktatásban sem. Itt mindenekelőtt a páros-, csoport- és projektmunkára gondolok. Ezek a kooperatív munkaformák összekapcsolódnak a tanulói autonómia didaktikai elvével, amely valamennyi új didaktikai megközelítés konceptuális alapját képezi.

A tanulási környezet jelentősége

Éppen ennek a modern, konstruktivista elveken alapuló tanulási környezetnek a koncepciója (vö.: Wolff 2002) az, amely a CLIL-didaktika felfogása szerint a tartalomalapú nyelvoktatás követelményeinek a leginkább megfelel. Az ilyen tanulási környezetbe ágyazva válik a leginkább lehetővé, hogy egyszerre dolgozzunk a szaktantárggyal és a nyelvvel. A két tanítási nyelvű szaktárgyoktatás elsősorban szaktárgyoktatás, tehát a szaktárgy szolgáltatja azokat a tartalmakat, amelyekkel a tanulónak meg kell birkóznia. A szaktárgyi tartalmak a 20. századi reáliaviták értelmében reáliáknak tekinthetők, vagyis olyan tartalmaknak, amelyek a való világra vonatkoznak. Eltérően a nyelvoktatás gyakran fiktív tartalmaitól, ezek a tartalmak a tárggyal való igazi kognitív, tudatos és emocionális munkát eredményeznek, ezzel megteremtve a tanulási folyamat optimális feltételeit. Mivel a szaktárgy tartalmai reáliák, ezért az idegennyelv-oktatás tartalmainál jobban párosíthatók a közös tanulás modern formáival, mint amilyen például a csoport- és a projektmunka. A földrajz- és történelemórákon közösen, kiscsoportban feldolgozott tananyag támogatja az egyes tanulók tanulási folyamatát, motiváltabbá teszi őket abban, hogy ezekkel a tartalmakkal foglalkozzanak, és fokozottabban bevonja őket a tanulási folyamatba. Az ilyen pedagógiai hozzáállás természetesen megköveteli a tanulói autonómiát, vagyis az önálló munkavégzés készségét, amely éppen az ilyen csoport- és projektmunka során alakítható ki (vö. még Dam 1994).

A tartalom és a nyelv integrációjának kérdése

Ezek a fejtegetések természetesen még nem adnak választ a központi kérdésre. A CLIL-oktatást eddig mint a szaktárgyak oktatásának modern változatát mutattuk be, ahogyan az az anyanyelven is történhetne. A CLIL nyelvi oldalának és mindenekelőtt a tartalom és a nyelv integrációjának kérdése további megfontolásokat tesz szükségessé. A nyelv minden szaktárgy tanításában központi szerepet játszik, így például az anyanyelvi történelem- és biológiatanítás során is. A nyelv segítségével viszik közel a szaktárgyi koncepciókat a tanulókhoz, nyelvre van szükség ahhoz, hogy a tanulók a tényeket meg tudják figyelni és le tudják írni, a nyelv teszi lehetővé a tanulók közötti gondolatcserét, és hogy az egymástól eltérő felismeréseket ütköztetni tudják. Nem légből kapott az angol szakmódszertannak az a még a nyolcvanas években tett kijelentése, miszerint minden oktatás nyelvoktatás. A language across the curriculum elnevezésű koncepció, amely tanárokat arra szólította fel, hogy tegyék láthatóvá a nyelvet az óráikon, indirekt módon a CLIL-oktatás didaktikai alapját is képezi. Mert ha egy szaktárgyat az anyanyelvtől eltérő nyelven tanítanak, akkor még nagyobb szerepet kap a nyelv termékeinek és folyamatainak a tudatosítása.

A beszédaktusok meghatározásának szükségessége

Ugyan a modern CLIL-didaktikában nem az idegen nyelv áll a tanítás középpontjában, de az anyanyelven törtnő szaktárgyoktatáshoz képest itt mégis nagyobb hangsúlyt kap a nyelv, és annak láthatóvá tétele, tudatosítása. Ennek során nem a terminológiai aspektusokra kellene helyezni a hangsúlyt, mint ahogy azt eredetileg a CLIL-oktatástól megkövetelték. A nyelvi fejlesztés szempontjából sokkal fontosabb, hogy beszédaktusok olyan tárházát hozzák létre, amely a szaktárgy oktatásában központi szerepet játszik. Ezt a készletet minden szaktárgyhoz meg lehet határozni, függetlenül attól, hogy természettudományi, társadalomtudományi vagy bölcsészettudományi jellegűek-e. Ezekhez a beszédaktusokhoz a tanulónak rendelkeznie kell a megfelelő nyelvi eszközökkel, hogy képes legyen önállóan cselekedni. Ha az óra idegen nyelven folyik, akkor idegen nyelven is biztosítani kell a tanulók számára a nyelvi kifejezés eszközeit. Ezek a beszédaktusok a következők lehetnek:

• leírás az azonosítás, a definiálás, az osztályozás részaktusa.
• magyarázat a példával szemléltetés, a kidolgozás, a redukálás részaktusa.
• értékelés az érvelés, a bizonyítás részaktusa.
• végkövetkeztetések levonása a feltárás, a magyarázat részaktusa.

Ezek a bizonyos nyelvi funkciókhoz kapcsolható cselekvések bár nyelvileg valósulnak meg (általában anyanyelven, illetve a két tanítási nyelvű órákon idegen nyelven), mégis a szaktárgyi tartalmakkal történő munkát szolgálják, és ezáltal több közük lesz a realitáshoz . Azáltal, hogy ezt a szaktárgyi tartalmakkal történő munka során a tanulókban tudatosítják, ők pedig szükségesnek tekintik őket, meg is tanulják a használatukat.

Az absztrakciós interakció készsége

A nyelvi fejlesztés terén döntő jelentőséggel bír olyan nyelvi készségek kialakítása is, amelyek a szaktárggyal történő munkára vonatkoznak. Szemléltetésképp következzen egy példa. A szaktárgyoktatás nagymértékben szövegekkel illetve dokumentumokkal történő munkán alapul, de más anyagokat is alkalmaz, például képeket, ábrákat vagy filmeket. A tanulókat nyelvileg fel kell készíteni arra, hogy hogyan használják ezeket az eszközöket. Ez azt jelenti, hogy az olvasási készségüket jobban kell fejleszteni, mint például a hagyományos idegennyelv-oktatásban, ahol a szóbeli interakció nagyobb szerepet játszik. A szövegek és dokumentumok olvasása olvasási stratégiákhoz kötött, amelyeket meg kell tanítani a tanulóknak. A képekkel, ábrákkal és filmekkel történő munka más stratégiákat követel, amelyeket szintén ki kell dolgozni, és általuk a megszerzett ismeretek nyelvi megvalósítását elősegíteni. Egy földrajzi alakzatot ábrázoló kép leírása például olyan stratégiákat követel meg, amelyek segítségével az alakzat fontos ismertetőjegyeit fel lehet ismerni, ugyanakkor azonban ezeket a felismeréseket a konceptuális formájukból nyelvi formába kell tudni önteni. A nyelvi fejlesztés tehát mindig az adott szaktárgyhoz kapcsolódó feladatokhoz kötötten történik, ezek határozzák meg, milyen nyelvi folyamatokat és stratégiákat, de azt is, milyen nyelvi eszközöket kell a tanításba bevonni. Itt a legtágabban értelmezve az absztrakciós interakciós készség fejlesztéséről van szó, Cummins CALP koncepciójának (cognitive academic language proficiency) értelmében. Míg az idegennyelv-oktatásban mindenekelőtt az első években azt erősítik, amit Cummons BICS-nek (basic interpersonal communication skills) nevez, addig a két tanítási nyelvű szaktárgy oktatása kezdettől fogva az absztrakciós interakciós készségek kialakítására törekszik.

A kódváltás szükségessége

Végezetül a fenti gondolatokat kiegészítendő következzék még egy módszertani megjegyzés az anyanyelv és az idegen nyelv felhasználásával kapcsolatban a két tanítási nyelvű oktatásban. Amikor kezdetét vette a tartalomalapú nyelvoktatás, analóg módon az akkori idegennyelv-oktatási elvekhez azt a követelményt állították fel, hogy a két tanítási nyelvű szaktárgy oktatásának is szigorúan egy nyelven kell történnie, vagyis nem szabad az anyanyelvet az osztályteremben használni. Ma már más véleményen vannak a szakemberek: az anyanyelv jelentőségét a tartalomalapú idegennyelv-tanulásban már nem kérdőjelezik meg, különösen mióta felismerték, hogy a két tanítási nyelvű osztályokban gyakran megfigyelhető kódváltásoknak, amelyek azonban metodikai szempontból eddig kevés figyelmet kaptak, milyen nagy a jelentősége a nyelvtanulási és nyelvtudatosítási folyamatokban (ezzel kapcsolatban mindenekelőtt vö.: Wannagat).

A témával kapcsolatos irodalom Cummins, J. (1987): “Bilingualism, language proficiency and metalinguistic development”. In: Homel, P., Palij, M. & Aaronson, D. (eds.): Childhood Bilingualism: Aspects of Linguistic, Cognitive and Social Development. Hillsdale, NJ: Erlbaum. Cummins, J. (1992):"Heritage language teaching in Canadian schools". Journal of Curriculum Studies 24, 281-86. Dam, L. (1994): "How do we recognise an autonomous classroom." Die Neueren Sprachen, 93, 503-527 Jansen O’Dwyer, E. (2007): Two for One: Die Sache mit der Sprache. Bern: h.e.p. Verlag Wannagat, U. (Arbeitstitel, erscheint 2008/2009): Bilingualer Sachfachunterricht und EMI (English as Medium of Instruction): Ein Vergleich zwischen Deutschland und Hong Kong.