Metodo

Nel frattempo si formula un giudizio piuttosto contrastante sulle riflessioni originarie, che erano state elaborate per sviluppare una didattica generale dell’insegnamento bilingue di materie di insegnamento generale.

Certamente esistono alcune caratteristiche fondamentali che ci consentono di definire e rappresentare una metodica e una didattica del CLIL, mentre l’insegnamento bilingue è determinato da certe caratteristiche che ogni materia disciplinare apporta all’insegnamento, per cui all’interno di questa didattica si dovrebbe operare una distinzione tra una didattica generale del CLIL ed una componente specifica della materia disciplinare, cioè una componente che sia tagliata su misura e per così dire adeguata alla materia disciplinare specifica che viene insegnata nella lingua straniera. Per quanto riguarda l’aspetto linguistico del CLIL (cioè la lingua in cui viene insegnata la materia disciplinare), tale constatazione è valida, ma in misura minore, anche se spesso le impostazioni didattiche relative alle lingue straniere si differenziano l’una dall’altra per quanto riguarda la lingua straniera specifica, - pur essendo sempre e comunque condizionate dalle diverse tradizioni di insegnamento. E quindi, anche nel prosieguo, potrà essere necessario rielaborare soltanto le caratteristiche tipiche di una didattica generale del CLIL, che sono insite in tutte le combinazioni tra materia disciplinare e lingua (cfr. a tal proposito anche Jansen O’Dwyer 2007).

Sostegno contemporaneo alle nozioni della materia disciplinare e alle conoscenze linguistiche

Per ogni forma di insegnamento secondo il CLIL, è fondamentale sapere - dal punto di vista didattico e metodico - in che modo si possa giungere ad una forma integrata di lavoro sulla materia disciplinare e di lavoro linguistico. Come per ogni forma di insegnamento istituzionale, anche nel caso dell’insegnamento secondo il CLIL, esiste una questione importante, e cioè si vuole sapere come sia possibile sostenere in maniera adeguata i processi di apprendimento scolastico, dal punto di vista metodico e da quello didattico. Tale questione didattica fondamentale si pone in duplice forma nel contesto del CLIL: si tratta, in effetti, del sostegno contemporaneo alle nozioni della materia disciplinare e alle conoscenze linguistiche.

Per quanto riguarda la didattica delle lingue straniere, nell’ultimo decennio si è riscontrato con sempre maggiore evidenza, che i processi di apprendimento scolastico possono essere influenzati dall’insegnante soltanto in misura modesta; nel frattempo possono essere formulate delle considerazioni simili anche per le didattiche di una serie di materie relative alle scienze umanistiche e alle scienze sociali, per esempio la didattica della storia. Di contro si manifesta sempre più l’esigenza di sostenere i processi di apprendimento attraverso una configurazione adeguata dell’ambiente, in cui si svolge l’apprendimento stesso.
Se gli alunni lavorano attivamente in un ambiente di apprendimento adeguato, in cui essi possano confrontarsi consapevolmente e emotivamente con gli oggetti dell’apprendimento, in tal caso - stando a quanto viene argomentato – i processi di apprendimento risultano sostenuti e incoraggiati in misura superiore rispetto alle forme tradizionali dell’insegnamento, in cui forse l’insegnante risulta attivo, ma gli studenti partecipano soltanto in maniera reattiva. In effetti si discute di tali ambienti di apprendimento ormai da lungo tempo nel quadro della didattica delle lingue straniere e singolarmente anche nelle didattiche delle materie disciplinari, ma essi vengono inseriti nell’insegnamento – e purtroppo anche nell’insegnamento secondo il CLIL – senza un grande entusiasmo da parte degli insegnanti. Mi riferisco qui soprattutto alle forme di lavoro tra partner, lavoro di gruppo e su progetto. Queste forme di lavoro in cooperazione si ricollegano al principio didattico della autonomia degli studenti, principio che costituisce il presupposto concettuale di tutte le più recenti impostazioni didattiche.

L’importanza dell’ambiente in cui si svolge l’apprendimento

Secondo la concezione della didattica del CLIL è proprio il progetto di un moderno ambiente di apprendimento, basato su dei principi costruttivi (cfr. Wolff 2002) quello che meglio risponde anche alle esigenze di un insegnamento integrato di materie disciplinari e lingue straniere. Dopo l’inserimento in un ambiente di apprendimento siffatto è assolutamente possibile effettuare contemporaneamente un lavoro sulle materie disciplinari e un lavoro linguistico. L’insegnamento bilingue di materie disciplinari è innanzitutto insegnamento di materie disciplinari, cioè la materia disciplinare mette a disposizione i contenuti, con cui lo studente deve confrontarsi. I contenuti della materia disciplinare sono cose reali nel senso della discussione di cose reali dei primi anni del 20mo secolo, cioè contenuti che si riferiscono al mondo vero e reale. Diversamente dai contenuti spesso fittizi dell’insegnamento delle lingue straniere, questi contenuti producono un vero confronto cognitivo consapevole ed emotivo e quindi anche dei processi di apprendimento ottimali. Visto che i contenuti della materia disciplinare sono cose reali, essi si adattano, anche meglio dei contenuti dell’insegnamento delle lingue straniere, alle moderne forme dell’apprendimento in comune, come il lavoro di gruppo e a progetto.I contenuti comuni della geografia o della storia, rielaborati nel piccolo gruppo, favoriscono il processo di apprendimento del singolo, aumentano la motivazione in direzione del confronto con questi contenuti e coinvolgono maggiormente nel processo di apprendimento coloro che apprendono. Una impostazione siffatta richiede naturalmente che lo studente impari ad essere autonomo, si richiede cioè la capacità di lavorare autonomamente, che viene sviluppata, a sua volta, nel contesto del lavoro di gruppo o a progetto (cfr. al riguardo anche Dam 1994).

Il problema della integrazione di contenuto e lingua

Quanto detto sopra ovviamente non fornisce ancora una risposta alla problematica centrale. Fino ad oggi l’insegnamento secondo il CLIL era stato descritto soltanto come moderno insegnamento di materie disciplinari, come potrebbe realizzarsi anche nella lingua madre. La questione dell’aspetto linguistico nel CLIL e soprattutto della integrazione di contenuto e lingua richiede ulteriori riflessioni. La lingua svolge in ogni insegnamento di materie disciplinari un ruolo centrale. Anche l’insegnamento della storia o della biologia nella lingua madre lavora in ampia misura con la lingua. Con l’aiuto della lingua vengono sottoposti agli studenti dei progetti di materie disciplinari, la lingua diventa necessaria per poter effettuare delle osservazioni e delle descrizioni dei fatti, la lingua consente lo scambio di idee tra gli studenti e la discussione su nozioni controverse. Non è un caso se già negli anni 80 si era stabilito nella didattica inglese delle materie che ogni lezione dovesse essere lezione di lingue. Il progetto indicato con il termine language across the curriculum, che esortava tutti gli insegnanti a rendere trasparente la lingua nella loro lezione, rappresenta indirettamente una base didattica anche per l’insegnamento secondo il CLIL: in effetti quando si insegna una materia disciplinare in una lingua diversa dalla lingua madre degli studenti, il fatto di indurre la consapevolezza dei prodotti e dei processi linguistici svolge un ruolo ancora più importante.

L’esigenza di determinare un programma degli interventi linguistici

In una moderna didattica secondo il CLIL, la lingua straniera non viene trovarsi al centro dell’insegnamento; ma avendo una importanza maggiore rispetto a quanto avviene nell’insegnamento delle materie disciplinari nella lingua madre, in tale sistema si fa riferimento alla lingua e la lingua viene resa trasparente per lo studente. In tal caso non devono venire in primo piano gli aspetti terminologici che si richiedevano originariamente per l’insegnamento secondo il CLIL. Nel lavoro linguistico appare molto più importante sviluppare un programma di interventi linguistici, che svolgano un ruolo centrale nell’insegnamento della materia disciplinare. Tale programma può essere determinato per tutte le materie disciplinari, sia che si tratti di scienze naturali, che di scienze sociali o di scienze umanistiche. In vista di tali interventi linguistici gli studenti devono essere ben equipaggiati sul piano linguistico, in modo da poter agire in maniera autonoma. Se l’insegnamento si svolge in una lingua straniera, la dotazione linguistica necessaria al riguardo, deve essere resa disponibile anche nella lingua straniera. Tra questi interventi linguistici si citano i seguenti:

• descrivere con degli interventi parziali come identificare, definire, classificare.
• spiegare con degli interventi parziali come esemplificare, elaborare, ridurre.
• valutare con degli interventi parziali come argomentare, provare.
• trarre le conclusioni con degli interventi parziali su come rendere accessibile, spiegare.

Gli interventi, che possono essere associati alle funzioni linguistiche, vengono effettuati nella lingua madre o tradotti nella lingua straniera, nel caso di insegnamento bilingue della materia disciplinare. Essi servono comunque per il lavoro da effettuare con i contenuti della materia disciplinare e acquisiscono in tal modo anche un livello elevato di realtà. Essi vengono appresi, proprio per il fatto che gli studenti diventano consapevoli degli stessi nel corso del lavoro effettuato sui contenuti delle materie disciplinari e anche perché gli stessi studenti alla fine li considerano necessari.

Capacità di interazione accademica

Nell’ambito del sostegno alle lingue risulta determinante anche lo sviluppo di capacità linguistiche, che riguardano il lavoro da effettuare sulla materia disciplinare. Un esempio servirà a spiegare meglio: il lavoro sulla materia disciplinare è orientato in ampia misura al lavoro sui testi o sui documenti, ma riguarda anche altri materiali, per esempio immagini, grafici, film. Dal punto di vista linguistico gli studenti devono essere preparati a lavorare con questi materiali. Il che significa che le loro capacità di lettura devono essere sviluppate maggiormente rispetto a quanto avviene per l’insegnamento tradizionale delle lingue straniere, in cui l’interazione verbale svolge un ruolo più importante. La lettura di testi e di documenti è legata alle strategie di lettura che devono essere trasmesse agli studenti. Il lavoro con figure, grafici e film richiede altre strategie che devono essere anch’esse elaborate e sostenute relativamente alla traduzione linguistica delle conoscenze acquisite. La descrizione della immagine di una formazione geologica richiede, per esempio, delle strategie, con l’aiuto delle quali possono essere individuate le caratteristiche importanti di questa formazione, ma contemporaneamente tali nozioni devono potere essere trasferite dalla loro forma concettuale in una forma linguistica. Il sostegno linguistico si realizza quindi sempre in associazione con le impostazioni dei problemi della materia disciplinare, e le stesse determinano i processi e le strategie linguistiche ed anche i mezzi linguistici da inserire nell’insegnamento. In senso più ampio, trattasi di incoraggiare e sostenere una capacità di interazione accademica nel senso del progetto CALP di Cummins (cognitive academic language proficiency). Mentre si incoraggia e sostiene tutto questo, soprattutto nei primi anni nell’insegnamento delle lingue straniere, cosa che Commins ha definito (basic interpersonal communication skills), l’insegnamento bilingue delle materie disciplinari si riferisce, sin dall’inizio, allo sviluppo della capacità di interazione accademica.

Si richiede il code-switching (cambio di codice)

Per concludere queste considerazioni, è necessario formulare ancora una osservazione di metodo, a proposito dell’utilizzo della lingua madre e della lingua straniera nell’insegnamento bilingue. Agli inizi del CLIL, in maniera analoga ai principi dell’insegnamento delle lingue straniere di allora, si poneva una condizione di metodo, per cui l’insegnamento bilingue delle materie disciplinari doveva procedere rigorosamente in una sola lingua, e cioè la lingua madre non poteva essere utilizzata assolutamente in aula. Oggi si segue un’altra opinione. L’importanza della lingua madre nei processi di apprendimento integrati di lingue straniere e materie disciplinari non viene più messa in dubbio, in particolare da quando si è riconosciuto che i processi del code-switching, che possono essere osservati di frequente nell’aula bilingue, ma che dal punto di vista del metodo, fino ad oggi, solo di rado hanno trovato una certa considerazione, acquisiscono una grande importanza per i processi di apprendimento delle lingue e di creazione della consapevolezza linguistica (cfr. al riguardo soprattutto Wannagat).

Letteratura sul tema Cummins, J. (1987): “Bilingualism, language proficiency and metalinguistic development”. In: Homel, P., Palij, M. & Aaronson, D. (eds.): Childhood Bilingualism: Aspects of Linguistic, Cognitive and Social Development. Hillsdale, NJ: Erlbaum. Cummins, J. (1992):"Heritage language teaching in Canadian schools". Journal of Curriculum Studies 24, 281-86. Dam, L. (1994): "How do we recognise an autonomous classroom." Die Neueren Sprachen, 93, 503-527 Jansen O’Dwyer, E. (2007): Two for One: Die Sache mit der Sprache. Bern: h.e.p. Verlag Wannagat, U. (titolo provvisorio, pubblicazione 2008/2009): Insegnamento bilingue di materie disciplinari e EMI (English as Medium of Instruction): Un confronto tra la Germania e Hong Kong.