Журнал

Единственный двуязычный онлайн-портал, посвященный лучшим практикам театральной, музейной и музыкальной педагогики России и Германии. Вы можете фильтровать материалы по теме или стране.

сбросить фильтр

"Для нас сейчас самое главное –
путь вхождения человека в культуру"

АЛЕКСАНДРА НИКИТИНА И МИХАИЛ БЫКОВ

Фото: Александра Никитина

Театровед, кандидат искусствоведения, старший научный сотрудник Детского музея "Дом семейных традиций " Александра Никитина и педагог актёрского мастерства и педагогики искусства Михаил Быков рассказывают о сути педагогики искусства, её задачах и механизмах работы.

Александра Никитина: Театральная педагогика, как и социальный театр, оказались у нас сегодня как никогда востребованными. Дело не только в том, что они входят в моду и не столько в том, что посредством их мы пытаемся продемонстрировать свое неравнодушие, сколько в том, что очевидно созрели какие-то глубинные потребности в этих практиках. XXI век настолько технологизировал все процессы, в том числе и творческие, что мы перестали откликаться на безупречность профессионального исполнения. Для нас в нём нет подлинного человеческого усилия, которое бы задевало сущностно. Нас трогает теперь что-то другое. Я была свидетелем удачных и неудачных примеров того, как работают в театре с инвалидами. И неоднократно наблюдала, что люди плакали, когда видели перед собой на сцене творчески содержательно реализующихся инвалидов, потому что начинали смотреть на мир их глазами: то есть открывали для себя его грани искренно "здесь-сейчас-впервые".

«XXI век настолько технологизировал все процессы, в том числе и творческие, что мы перестали откликаться на безупречность профессионального исполнения»

Что касается театральной педагогики, то любопытен следующий факт: интерес к ней усиливается ровно в те же годы нашего века, что и в годы прошлого века. В 1916 году, еще до революции, впервые при Всероссийском театральном обществе была собрана секция школьных театров. В разработке её программы принимали участие видные театральные деятели, такие как Мейерхольд, Голейзовский, Блок. Почему? Да потому, что произошёл перелом веков, и стал очевиден разрыв между социальными слоями и между поколениями, утратившими общий язык. Сейчас мы сталкиваемся ровно с теми же проблемами. Если мы не начнем решать их, то вскоре перестанем понимать собственных детей. Школа, игравшая важную роль еще в середине XX века, умерла. Да, есть школы Ямбурга, Завельского, Рывкина и других мужественных и талантливых директоров, использующих авторские методики. Но они являются, скорее, исключением из правил. Обучение теперь полностью механизировано. Учителя погрязли в заполнении невероятного количества бюрократических бумажек. Дети ходят в школу, чтобы просто "отбыть" номер, не получая ни знаний, ни опыта, ни общения. Всё, что связано с образованием, т.е. развитием личности ребёнка, почти полностью ушло из школы. И теперь реализуется в других местах. Этим, собственно, и занимается музейная и театральная педагогика. Сейчас она воспринимается каким-то новшеством, но на самом деле даже в самые глухие годы её деятельность непрерывно развивалась.

«Для того чтобы состоялось занятие в жанре театральной педагогики, не нужно ничего – только сам человек»

Был Первый педагогический театр для детей, московский и ленинградский ТЮЗы. На их базе работали профессиональные труппы, которые играли для детей. Эти же актеры ходили в школы и проводили учебные эксперименты. При театре существовали детские студии, клубы и прочие образовательные формы. В начале 30-х годов Сталин упразднил экспериментальные площадки по эстетическому образованию, объявил извращениями науки о человеке, в том числе и генетику, декларируя ценность единой политехнической школы, запретил тем не менее проектный метод. Во многом реформы школы этого времени обеспечили разделение "эстетического" и "образования", однако оно состоялось не везде. Мы все знаем, что петербургский ТЮЗ сохранял старые традиции. От Брянцева они плавно перешли к Корогодскому. Но в Петербурге, например, была еще и другая линия, представленная Театром юношеского творчества во Дворце пионеров на Аничковом мосту. Этим театром руководил Матвей Дубровин, ученик Мейерхольда. Педагоги и выпускники ТЮТа всегда были вхожи в творческую элиту, и до сих пор ТЮТ является важной составляющей театральной элиты города. Именно там учились Лев Додин и Вениамин Фильштинский, Сергей Соловьёв и Александр Галибин и многие другие. И появление именно в Петербурге по инициативе Бориса Павловича "Педагогической лаборатории" в рамках проекта Андрея Могучего "Эпоха просвещения" – вполне закономерно и естественно. В Москве бы такая программа казалась экзотикой. Педагогический опыт МТЮЗа и РАМТа никогда не был неотъемлемой частью жизни театральной столицы. Он осуществлялся исключительно внутри пространства детского театра и художественного образования.

В НИИ Художественного образования существовала лаборатория театра и секция "Школьный театр", которые занимались вопросами зрительской культуры и детского творчества. Со стороны это всегда рассматривалось как самодеятельность, изнутри – как самый простой способ организовать некую модель социума и целостный творческий мир, в котором ребёнок мог бы попробовать реализовать себя. Он начинал понимать, что он может и чего не может, чего хочет и чему готов учиться. Это очень важная часть образовательного процесса. В то же время полихудожественное образование позволяло ввести детей в мир культуры через общение, творческие игры, совместные просмотры и обсуждения.

Не случайно, что сейчас некоторые режиссёры, как, например, Пётр Зубарев, Ирина Латынникова, Дамир Салимзянов, в своём поиске живого театра, приходят к образам разнообразного детства, а в работе вокруг спектакля испытывают потребность в создании новой системы образования, работой со школой. Во многом они оказались наследниками той глубинной традиции, которая тянется от начала XX века.

«...в Америке, Германии, Дании во многих городах нет разделения на театральную и музейную педагогику. Детские театры и музеи существуют в одном здании, в единой команде»

То, что у нашего театра проявился столь активный интерес к театральной и музейной педагогике – замечательно. То, что театральные люди воспользовались зарубежным опытом, увидев вдруг, как классно работают Клаудио Майерс, Манон ван дер Вотер, Индуна Гремзе и другие, чтобы привлечь к этому внимание, – тоже прекрасно. То, что они изобретают свои методы, опираясь на европейские практики, – еще лучше. Но всё это происходит очень медленно и в очень малых количествах. Как и в любом деле, здесь нужна сила воли, необходима личность. Когда в Петербурге появляется Борис Павлович, а в Красноярске – Роман Феодори, то вокруг них сразу же начинают собираться люди. Проводятся театральные тренинги, беседы о театре, литературные чтения и полевые исследования, зрители бросают свои записочки с отзывами о спектаклях в специальные ящички, многодетные семьи ходят в театр по льготному билету за сто рублей. Вокруг театра таким образом начинает аккумулироваться город. Сюда приходят и мальчики из технического ПТУ, и девочки из педагогического лицея, искушённый и наивный зритель – возникает новое сообщество.

Кстати, в Америке, Германии, Дании во многих городах нет разделения на театральную и музейную педагогику. Детские театры и музеи существуют в одном здании, в единой команде. Мне кажется, что такой принцип работы очень правильный. Ведь театр дает опыт проживания другой жизни, а музей – опыт проживания времён и эпох. Музейная и театральная педагогика во многом построены на одних и тех же принципах педагогики искусства. Разница между ними лишь в нюансах. В музейной педагогике существует артефакт. Музей – свидетельство материальной культуры, которую необходимо разгадать. Для того чтобы состоялось занятие в жанре театральной педагогики, не нужно ничего – только сам человек.

HTML код таблицы, примеры
Общее для педагогики искусства: Особенное для театральной педагогики: Особенное для музейной педагогики:
Приоритет детской активности: творческого труда, импровизации, познания в игровой деятельности. Утверждение ценности личностного проживания содержания образования. Опора на работу с целостным телом человека. Опора на работу с музейным предметом, коллекцией.
Опора на представления о "множественном" интеллекте: эмоциональный, теоретический, телесный, визуально-пространственный, музыкально-ритмический, коммуникативный и др. Опора на эстетическое восприятие. Опора на историческое сознание.
Развитие ассоциативно-образного мышления. Развитие научного мышления.
Ориентация на решение внутриличностных проблем. Ориентация на решение социальных проблем.
Создание театральной импровизации. Создание материального артефакта.


Мы работаем с действием как таковым. Мы выстраиваем занятие, отталкиваясь от модели драматического спектакля: завязка (когда есть педагогически выстроенный образовательный конфликт), кульминация (когда обучающийся вдруг понимает, что старыми образовательными средствами он не может решить задачу) и развязка (когда выбирается новая стратегия, требующая познания нового). Такое направление педагогики обеспечено исследованиями психологов начала XX века: прежде всего отечественными – Л. Выготским, А. Запорожецем, а на западе – Ж. Пиаже.

«...для нас сейчас самое главное – путь вхождения человека в культуру. И не важно, через что конкретно это вхождение происходит»

Мой коллега Михаил Быков, с которым мы сотрудничаем на протяжении многих лет, высказал мнение, и я его всецело разделяю, что для нас сейчас самое главное – путь вхождения человека в культуру. И не важно, через что конкретно это вхождение происходит: через театр, через литературу или через музей. Наша задача – дать человеку прививку культуры, стиля, ощущения себя в цепочке времён. Необходимо вернуть человека в реальность, к каким-то базовым процессам жизни из поверхностного трепа, из мира гаджетов, из мира иллюзии. Человека необходимо вернуть в мир культуры, где он перестает быть роботом, но становится личностью, принимающей самостоятельные решения. Сегодня это почти невозможно сделать через слово, потому что слово обесценено. Все наши техники работы с подростками на базе интервью, уже не работают так эффективно, как прежде. Разговорная форма уходит в прошлое. Для того чтобы прозвучало хотя бы одно слово и оно было услышано, прежде необходимо многое ещё успеть прожить, многое эмоционально и действенно освоить. Схожие процессы мы видим и в современном театре: интерес к визуальному, пластическому языку, который постепенно переплавляется в более сложные формы и более сложный язык.

К нашему разговору неожиданно присоединяется Михаил Быков.

Михаил Быков: Я хотел бы сказать ещё и о другой проблеме: дети абсолютно утратили ощущение исторического времени. И вместе с ним утрачивается целый ряд понятий, без которых культурные тексты и контексты перестают считываться. Например, школьники в первом классе не понимают слово "розги". Для них это слово – "зеро". В моем детстве розог тоже не было. Но мое детство ещё обладало неким историческим мышлением. Я понимал, что живу в советское время. А до этого были годы индустриализации, а ещё прежде – гражданская война, а ещё раньше – царизм, и вот при нём существовало крепостничество, и розги применяли по полной программе. Другими словами, мне есть куда нанизать это слово, с чем его сопоставить. А им – не с чем. Сегодня исторического контекста просто не существует. Спрашиваю: "Когда была Древняя Греция?" Отвечают: "Четыреста лет назад, или, нет, четыре тысячи лет назад…" Для них это неразрешимый вопрос. Приходится заставлять их считать столетия с помощью камушков, чтобы они на физическом уровне ощутили, какая разница стоит за этими двумя цифрами.

Александра Никитина: Или, например, другая задача для четвероклашек от Пифагора: даётся девять камушков-галек, и дети должны из трёх камушков собрать треугольник, затем из девяти – квадрат. Как известно, великий древнегреческий ученый Пифагор считал, что три – число треугольное, а девять – число квадратное (3 в квадрате). И мы просим детей показать нам, почему пифагорейцы так считали. Поиграв в числа-камушки даём им изображение разных видов колонн. Спрашиваем, что послужило для них первоформой. Таким образом, от камушков восходим к идее телесности мышления древнегреческой культуры (Платон: "мир есть тело"): от телесности числа к телесности храмовой пропорции. К финалу урока просим детей попробовать превратиться в кариатиду, ощутить её лёгкость и покой в сравнении, например, с напряжением и мощью Атланта. Так приходим к пониманию мифологического сознания.

«Наша задача – дать человеку прививку культуры, стиля, ощущения себя в цепочке времён

Михаил Быков: Мы ставим им запись Сергея Аверинцева, читающего первые строки из гомеровской "Илиады". Поначалу на слух им, конечно, кажется, что это какое-то заклятие. Но пробуя уловить ритм стиха через движение, через телесные ощущения лёгкого покачивания, они угадывают образ морской волны.

Александра Никитина: Постепенно мы подводим их к пониманию главного изобразительного принципа античной культуры: движение в покое и покой в движении. Кстати, сейчас я подумала о том, что в последние годы самые любимые наши с Мишей практики связаны с контекстными техниками обсуждения. Это разные тренинговые упражнения, рассчитанные на погружение детей в некий контекст. Контекст может быть разный: контекст эпохи, в которую жил автор; контекст эпохи, в которую происходит действие того или иного произведения; контекст стиля, в котором создано произведение; контекст вечного сюжета и т.д. Смысл заключается именно в том, чтобы дети почувствовали связи, неизолированность и неслучайность какого-то отдельного явления искусства и культуры, а его многомерные, многогранные связи. Когда мы ездили на фестиваль "Артканикулы" в Пермь, то к обсуждению спектакля ростовского ТЮЗа " Господин Ибрагим" по повести Э. Шмитта с детьми мы подобрали три абсолютно разных портрета еврейских мальчиков, три портрета суфиев и три дамских портрета в красном. Смысл одного из упражнений заключался в том, чтобы дети расположили картинки согласно тому, как меняются главные персонажи в спектакле. Например, одна из девочек в начало цепочки положила картину Крамского "Оскорблённый еврейский мальчик", где изображён подросток, а для финала выбрала портрет малыша, играющего в весенней луже. Она объяснила свой выбор так: история начинается с того, что герой обижен на весь мир, а заканчивается тем, что герой готов распахнуться навстречу миру.

«Мир искусства – это не зона досуга и развлечения. Любое пространство культуры изначально небезопасно»

Михаил Быков: Наша задача создать неожиданный контекстный план. Детям мешает стереотипность, заштампованность мышления. Современное образование ведь нацелено в основном на называние. Мы показываем ребенку картину, он спешит вспомнить, как она называется. А задача состоит не в том, чтобы он её опознал, а чтобы он её увидел.

Александра Никитина: Необходимо создать точку удивления, спровоцировать ситуацию парадокса. Люди разучились останавливаться, удивляться. И необходимо вытолкнуть человека из безопасного пространства, где он чувствует себя уверенно. Мир искусства – это не зона досуга и развлечения. Любое пространство культуры изначально небезопасно.

Три-четыре года мы работали с Центром педагогического мастерства, который готовит детей к олимпиадам. Дети были необычные, хотя тоже сперва ограничивались поверхностным, бытовым уровнем мышления. Мы поначалу постоянно промахивались в работе с ними, те задания, которые, мы рассчитывали на час, они делали за пятнадцать минут, и, наоборот, когда мы думали, что они справятся за десять минут, дети сидели над заданием больше часа. Расскажу одну из своих любимых историй.

Год юбилея Немировича-Данченко. Мы подготовили слайды. На одном изображены фойе и зрительный зал Александринки, на другом – фойе и зрительный зал МХТ. Мы попросили детей, опираясь исключительно на эти фотографии, рассказать, чем один театр отличается от другого, на какую публику ориентирован каждый из них, какие взаимоотношения между актёрами возникают в этих театрах, какой тип актёрской техники в каждом из них культивируется. Представьте, два с половиной часа они рассуждали на эту тему. Причём, заходы были абсолютно неожиданные для нас самих. Звучали следующие рассуждения: обратите внимание на двери одного и другого театра. Дверь «красного» театра глухая, золотая ручка будто замыкает собой пространство. Все узоры на этой двери накладные. Таким образом, нам дают понять, что это дверь для очень важных господ. На ней видны дополнительные декоративные страховки от возможного проникновения посторонних. Обычный человек никогда не войдет через неё. Теперь взгляните на другую дверь: она украшена греческой волной, которая помимо того, что сама по себе есть знак движения в покое, т.е. проницаемости, ещё и сделана из туманного стекла, следовательно, нам намекают на то, что мы можем вглядеться в неё, как в магический кристалл, и нам откроется, спрятанная за ней тайна творчества. И т.д. и т.п. Что самое интересное, ни один, ни другой театр дети так и не опознали.

Михаил Быков: Мы ставили задачу так, чтобы дети не смогли сразу определить, где Александринка, а где МХТ. Потому что как только они начали бы угадывать и называть их, сработал бы штамп: "мы знаем, что сказать про это, мы же в учебнике читали". Дойти самому гораздо труднее.

«...самая серьёзная проблема сейчас заключается в том, что человек не понимает и не знает, что он чувствует и чего он хочет на самом деле»

Александра Никитина: Мне кажется, самая серьёзная проблема сейчас заключается в том, что человек не понимает и не знает, что он чувствует и чего он хочет на самом деле. Для того чтобы добраться до его собственных желаний, предпочтений, простейших ощущений иногда приходится преодолеть невероятные сложности.

Если мы говорим про мегаполисы – то это проблема стоит ещё острее. В региональных школах, в отличие от столичных, сохранилось домашнее, не формальное, отношение между учителями и учениками. Кроме того, городские дети не могут и не умеют подчас назвать свои ощущения. Помимо гладких пластиковых поверхностей, они в жизни ничего больше не касались. Мы даём им в руки тряпку, ледышку, старинный предмет, они не могут назвать, какие они на ощупь. У них не развито тактильное распознавание. Дети, которые живут в малых городах или в деревне, все-таки и вымя коровье трогали, и по траве катались, и камешками кидались. У них есть слова для описания своих ощущений, некий чувственный арсенал, у них более развитое чутье. Но ситуация с каждым годом ухудшается. И к собственным ощущениям им тоже теперь приходится пробираться.

Михаил Быков: Я бы ещё добавил к этому, что, как правило, школьный урок построен на том, чтобы придти к четкому результату, формулировке: "я научился тому-то". А тот вариант, что можно пережить опыт неуспеха, сегодня не получилось что-то одно, но, значит, случилось нечто совсем другое – вовсе не рассматривается. Живой процесс уходит из образования. Наши занятия всегда находятся в особой зоне риска – сегодня урок может получиться, а завтра – нет. Всё происходит только здесь и сейчас.

Александра Никитина: Первое занятие этого сезона в школе "Радуга" в этом плане у нас было образцово-показательным. Представьте: осенние праздники, хорошая, элитная школа. Заканчивается наш урок, и полкласса рыдает. Почему? Дело в том, что в первой части занятия, когда нужно было решать интеллектуальные задачки, девочки выигрывали с большим отрывом у мальчиков. Во второй части, когда нужно было орешки в корзиночку бросать и крестик из соломы вязать – эти умные девочки с треском провалились. Руки у них не привыкли к такой работе, не включилась чувственная интуиция. А мальчики, поскольку девочки хотели ими командовать, обозлились и ушли. Те группы, из которых ушли все мальчики, проиграли вчистую. Когда мы приступили к раздаче призов, то стали свидетелями следующей картины. Проигравшей группе раздавали сливы. Мальчики, которые поняли, что бросили своих девочек, и из-за них те проиграли, отворачивались и наотрез отказались брать утешительные призы. Тогда девочка Соня, несколько минут назад с пеной у рта обвинявшая мальчика Сашу, что из-за него команда проиграла, принялась рыдать. У неё, как у принцессы Несмеяны, фонтаном лились слезы. Она держала в руках все сливы и говорила: "Саша, ты должен взять их! Мы делали всё вместе, и мы проиграли вместе". В тот момент, мы поняли, что этот опыт был гораздо важнее знаний о том, откуда пошли осенние праздники и почему смешались языческие и христианские традиции.

Текст: Вера Сенькина

Copyright: Copyright: Goethe-Institut Russland
Апрель 2016
Если у Вас есть вопросы по этой статье, напишите нам!
Daria.Kononez@stpetersburg.goethe.org



закрыть

распечатать

ПРИЛОЖЕНИЕ

Список публикаций по теме








Александра Борисовна Никитина (род. в 1963 году) — театровед, кандидат искусствоведения, старший научный сотрудник Детского музея "Дом семейных традиций", театральный критик, социальный предприниматель, основатель и руководитель московской Автономной некоммерческой организации "Пролог", созданной в 2002 году с целью преподавания театроведения школьным педагогам.

Быков Михаил Юрьевич (род. в 1976 году) — художественный руководитель АНО "Пролог", педагог актёрского мастерства и педагогики искусства (МГУКИ, МИОО и КМТИ №61). Образование: актёр театра и кино (МГУКИ), учитель культурологи и мировой художественной культуры (МИОО).
mousy777@mail.ru













Вера Сенькина. Foto: privat Об авторе:
Вера Сенькина, театровед, театральный критик, кандидат искусствоведения, старший преподаватель кафедры эстетики, истории и теории искусства ВГИКа. Печаталась в журналах Театр, Петербургский театральный журнал, Искусство, Вопросы театра, а также научных отечественных и зарубежных сборниках, газетах "Новые известия", "Экран и Сцена". Входит в состав экспертного совета национального театрального фестиваля "Золотая маска" 2017 года.






















































Фото: Александра Никитина























Фото: Александра Никитина