Sprachstrategien

Hartmut Retzlaff

Der folgende Beitrag ist die Zusammenfassung eines Vortrags, der auf der Konferenz „Integration durch Sprache – Bildungspolitische Gesichtspunkte“, veranstaltet vom Goethe-Institut am 10./11. Mai 2007 in Rom, gehalten wurde.

In den letzten Jahren haben sich die Mehrsprachigkeit der künftigen Bürger Europas wie auch die Integration von Migrantenkindern als zwei zentrale Fragestellungen im europäischen Bildungswesen herauskristallisiert. Mit beiden Themen sind Schulen und Lehrer, aber auch andere Bildungsträger täglich konfrontiert.

• Obwohl Mehrsprachigkeit, als wesentliches Element der europäischen Integration, eine zentrale europäische Forderung an die schulische und außerschulische Bildung ist (Lissabon-Prozess), bleibt sie im einzelnen nationalen Kontext vielfach ein Desiderat, dessen Umsetzung in der Realität auf vielfältige Hindernisse stößt, die es kreativ zu überwinden gilt.
• Integration von Migrantenkindern: Die offensichtliche Benachteiligung dieser schulischen Teilpopulation (Delphi-Studie 1996–1998, PISA-E-Studie) widerspricht nicht nur dem Gebot sozialer Gerechtigkeit, sondern beraubt die Gesellschaft wesentlicher kultureller und intellektueller Ressourcen; diese sozial- und bildungspolitische Problematik ist von gesamteuropäischer Brisanz.

Die Gebrauchsregeln der Sprache erschließt sich das Kind im Erwerb der Regeln, die seine alltäglichen Verrichtungen präjudizieren. Sprachliches und praktisches Lernen sind untrennbare Komponenten der psycho-physischen Entwicklung des Individuums. Die kindliche und jugendliche Entwicklung sind also sprachlich verfasst.

Nimmt man nun diesen Grundeinsichten die Erkenntnis hinzu, dass sozial prekäre Verhältnisse in den städtischen Vierteln mit starkem Migrantenanteil Diskrepanzen zwischen Selbst und Selbstvorstellung evozieren, ergibt sich zwingend, dass die Reaktion auf die bei sich selbst festgestellten Kompetenzdefizite, fehlende Anerkennung und eigenes Ungenügen das Individuum vor eine kritische Alternative führt:

• Entweder erwirbt es kulturelle oder attitudinale Kompetenzen bzw. verfügt über sie, um durch Lernen oder Anpassung die eigenen Versagenserlebnisse zu überwinden,
• oder aber es kompensiert diese Erlebnisse durch leere Selbstbehauptung und aggressives Auftrumpfen.

Ist letztere Lösung gewaltindiziert, so bedarf erstere eines positiven kollektiven wie individuellen Identitätsaufbaus. So halten etwa David Peck, Leiter der Moseley School Birmingham, oder Helmut Hochschild, Interims-Rektor der Neuköllner Rütli-Schule und jetzt Schulrat in Neukölln, diesen Aufbau von positiver Identität für unabdingbar für jede pädagogische Intervention. Auf der Konferenz des Goethe-Institut vom 10./11. Mai 2006 in Rom äußerte sich David Peck folgendermaßen:

„Wenn ein junger Mensch die Schule betritt und diese als feindseliges Umfeld wahrnimmt, wird er sich eher aufs Überleben konzentrieren als auf Erfolge. […] Wenn ein junger Mensch die Schule betritt und diese als Umgebung wahrnimmt, wo seine Ethnie, sein Glaube, die Sprache und Kultur seines Elternhauses mit Respekt behandelt werden, kann er sich auf Erfolge konzentrieren.“

Und von Helmut Hochschild finden sich im „Tagesspiegel“ vom 28.10.2006 folgende Zitate:

„Die Schüler wissen aber auch, dass sie bei sich selbst anfangen müssen.“
„Die große Diskussion um die Schule hat zu einer Welle der Hilfsbereitschaft geführt, die auch viele gute Ideen in die Schule spülte. Viele kreative Projekte sind entstanden. Dazu gehört, dass die Schüler jetzt ihre eigene Kleiderkollektion, die ‚Rütli-Wear’, herstellen, was in eine eigene Schülerfirma münden soll. Es gibt eine Schülerband. Und endlich auch einen besseren Kontakt zu der benachbarten Realschule, um gemeinsame Aktivitäten anzustoßen.“

Nun gibt es auch in Deutschland sog. „Reformschulen“, die auf die skizzierte Situation mit einer Veränderung ihrer Kernstruktur reagieren, worauf auf der Konferenz des Goethe-Instituts in Rom auch Rudolf Messner von der GhK-Universität Kassel hingewiesen hat:

„Deutlich ist zu spüren, dass sich die Institution von einer ‚Belehrungsanstalt’ in Richtung eines ‚Lern- und Erfahrungsraumes’ zu verändern versucht.“

Dies bedeutet aber ein verändertes Anforderungsprofil, dem sich Lehrer in einer veränderten Schulwirklichkeit stellen müssen, da es über die Erkenntnis der objektiven Notwendigkeiten hinaus auch des subjektiven Willens bedarf, diesen Notwendigkeiten gerecht zu werden.

Was benötigen also Lehrer, um ihren Unterricht weiterzuentwickeln? Fortbildung stellt darin nur einen Baustein dar, der nicht unabhängig von anderen Bedingungen der Unterrichtsentwicklung wie z.B. Kooperation, Schulleitungshandeln etc. zu betrachten ist. Das rückt das Augenmerk allerdings dann weniger auf unmittelbare Wirkungen (etwa von Fortbildung) als vielmehr auf effektive (schulinterne und -externe) Prozesse.