Bildung – zwischen Hirn und Herz

„Bildung zwischen Hirn und Herz“: Wie viel Geist benötigt Bildung?

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Es ist ein Missverständnis, Bildung auf ein Mittel zum Zweck in Hinblick auf den Arbeitsmarkt zu reduzieren. Zu einigen Fragen, die in der aktuellen Bildungsdebatte gerne ausgeblendet werden.

Brasilien gehört gegenwärtig zu den rasant aufstrebenden Volkswirtschaften. Das Land hat in den letzten Jahren auch viel in Bildung investiert und ist 2011 sogar der OECD beigetreten. Das Junctim von Wirtschaft und Bildung, welches von der OECD vertreten wird, blendet aber nicht selten entscheidende Fragestellungen, die die Bildung betreffen, aus. Im vorliegenden Artikel richtet der brasilianische Bildungsphilosoph und Gründungrektor der Alanus Hochschule für Kunst und Gesellschaft den Blick auf einige dieser „vergessenen“ Fragen:

“We need to understand, why a large percentage of the people who oversaw the murder of six million Jews, had doctoral degrees from some of the ‘great’ universities of the era.” Diese Feststellung hat es in sich! Sie konfrontiert den Leser mit einer der gravierendsten Fragen der Bildungsgeschichte des letzten Jahrhunderts. Wie konnten sich im Bildungsland Deutschland so viele „gebildete“ Befürworter dieses beispiellosen kulturellen Versagens finden? Warum hat die Bildung nicht wirksam davor schützen können? Schon viel wurde darüber gedacht und gemutmaßt; im Jahr 2010 haben der amerikanische Soziologe Parker Palmer und der Physikprofessor Arthur Zajonc mit The Heart of Higher Education: A Call to Renewal diese Frage erneut gestellt. Nicht an die Deutschen allein ist sie gerichtet, sondern zunächst an das amerikanische Publikum und dann an alle denkenden Zeitgenossen, die sich mit der Frage nach der Hochschulbildung und ihrer Zukunft beschäftigen. Sie dient nicht einer Aufarbeitung der Geschichte, sondern der Vorbereitung der Zukunft.

Die materialistische Bildungsideologie

Inmitten der heutigen Bologna- und Standarisierungsverheißungen wirft Palmer eine häufig verdrängte und unbequeme Frage auf. So beschämend sie auch sein mag, sie ist dennoch wohltuend im Gemenge der vielen Vorschläge und Lösungen, die die Bildungsprobleme der Gegenwart gerne nur mit Blick auf den wirtschaftlichen Fortschritt und die Vorbereitung auf die berufliche Karriere beantworten wollen. Dass man sich bildet, um besser zu sein als andere und so bessere Chancen auf dem Arbeitsmarkt zu haben, ist das weltweite bildungstheoretische Credo geworden, das nicht zuletzt refrainartig in immer neuen Verlautbarungen der OECD vorgegeben wird, um es dann von den nationalen Policy-Makern fast schon mechanisch wiederholen zu lassen. Dass Bildung einen Wettbewerbsvorteil im weltweiten Überlebenskampf darstellt, gilt demnach sowohl für den Einzelnen als auch für die Nationen. Folgt man der OECD, so wurde Bildung damals wie heute instrumentalisiert. Heute sind es nicht mehr die politischen Ideologien des Nationalsozialismus und des Kommunismus, sondern die scheinbar harmlose pragmatische Anpassung des Menschen an die angeblichen oder tatsächlichen Bedürfnisse der Wirtschaft. Das große Ziel ist der wirtschaftliche Wohlstand und das Glück des Menschen. Übersehen wird jedoch, dass hierbei als Wirtschaft schlechthin stets jene Gestalt des Wirtschaftens vorausgesetzt wird, wie sie sich heute überwiegend präsentiert: als globaler Bereicherungswettlauf der Einzelnen und der Nationen, der die Welt zu Beginn des 21. Jahrhunderts in eine Verschuldungsspirale nicht mehr rückzahlbarer Verbindlichkeiten getrieben hat und dessen Zusammenbruch nur durch ständiges Wirtschaftswachstum aufgeschoben werden kann. Flankiert wird diese Entwicklung zudem durch den beispiellosen ökologischen Notstand als Konsequenz des systematischen Raubbaus an der Natur. Bei der globalen Verschuldungs- und Verschleißorgie der Industriestaaten reichen sich linke und konservative Regierungen übrigens die Hände. Alle versprechen sofortigen Wohlstand und verfahren dabei nach dem Prinzip: Enjoy now and let others pay later!

Das spirituelle Bildungsideal

Angesichts dieser grassierenden Bildungskurzsichtigkeit ist die verdrängte Frage, die Palmer und Zajonc hier ansprechen, die nach dem Sinn von Bildung und ihrer spirituellen Dimension. Genügt es, um gut und sinnvoll zu leben, den Menschen lediglich fit für die Wirtschaft zu machen? Kann es überhaupt so weitergehen, oder ist es nicht viel wichtiger, zu überlegen, wie Bildung in Zukunft aussehen muss, damit der heutige Mensch, ohne dass ihm von irgendwoher noch ein Sinn vorgegeben wäre, mit grundlegenden Fragen seines Daseins und der gesellschaftlichen Entwicklung umgehen kann und in der Konsequenz sein Leben ändert? Bildungskonzepte werden heute in der Regel über Strukturdebatten à la Bologna scheinbar völlig ideologiefrei und pragmatisch eingeführt. Dahinter verbirgt sich jedoch sehr wohl eine handfest materialistische Ideologie, der zufolge der Sinn des Lebens lediglich im materiellen Überleben bestehe: Bildung hat ihre Aufgabe erfüllt, wenn sie zur materiellen Absicherung des Lebens beiträgt. Eine solche Bildungsideologie vermeidet die wichtigen Fragen und trägt, obwohl sie das Glück verspricht, in Wirklichkeit stillschweigend zu noch größerem Unheil bei.

Hochschulbildung kann und muss aber das Gegenteil leisten. So berechtigt es ist, in der Ausbildung auch auf pragmatische Wissens- und Fähigkeitsvermittlung zu setzen und nationale und internationale Barrieren, die den Austausch von Kompetenzen und Bildungsabschlüssen behindern, durch entsprechende Strukturreformen zu beseitigen, so wenig darf vergessen werden, dass es in der Bildung heute mehr denn je um die Erkundung und das Verstehen des Menschseins geht. Dazu ist mehr erforderlich als in Module und Credit Points gegossene Studienprogramme. Die heutige Bildungsdebatte muss von inhaltlichen Fragen, die das Menschsein als solches betreffen, ausgehen. Der britische Philosoph Michael Dummet hat es in seiner Schrift The Nature and Future of Philosophy wie folgt ausgedrückt:

"There are so many problems to which we do not know the solution: the relation of mind and body, the sense in which our actions are free, the ground of morality, the nature of time. What is consciousness, and could we behave just as we did without it? Is consciousness possible only for living organisms, or can there be unembodied minds? Does it make sense to believe in existence after death without the body? Would a complete description of physical events incorporate all that there is in the universe, or would it leave some things out? On what presuppositions does the idea rest that someone may deserve good or bad things happening to him, and are we entitled to these presuppositions? Are moral values to be discerned within the natural world, including the world of human behavior, or do they derive from some other sector of reality? All these, and many questions besides, are proper to philosophy.”

Lebendige Bildungsprozesse als Ideal

Solche Fragen fügen sich nicht in das Raster der OECD, und sie lassen sich auch nicht beantworten durch eine Unterweisung, deren Output dann in einer Modulabschlussprüfung abgefragt und geprüft wird, um schließlich als skills and competences attestiert zu werden. Es handelt sich um eine ganz andere Art des Fragens und Lernens, die den Menschen lebenslang begleitet und nur allmählich in ein Erkennen mündet, das mit dem Leben wächst und die Existenz des Menschen transformiert. Die Fragen, die das Wesen und den Sinn des Menschseins betreffen, bedürfen heute der Pflege, denn sie bilden den Maßstab für die Entscheidungen, in welcher Zukunft und in welcher Gesellschaft wir eigentlich leben wollen. Es sind Fragen, die sowohl Hirn als auch Herz beanspruchen, und nur, wenn der Fragende im Fragen sich und sein Leben ändert und weiterentwickelt, führen sie überhaupt zu Antworten. Diese Art von Fragestellung und die damit verbundene Bildungsbewegung kann man mit einem im englischsprachigen Raum zunehmend verbreiteten Terminus contemplative inquiry oder auch anders nennen. Gemeint ist die Anregung und Entwicklung von Aktivitäten und geistigen Fähigkeiten, über deren Wert nicht der Arbeitsmarkt, das Bildungsministerium oder sonstige Institutionen entscheiden, sondern das Leben und der im Lebensvollzug real erlebte Sinn.

Die Ideen zur „Erziehungskunst“ des Bildungsreformers Rudolf Steiner

Bildungsprozesse, die geistige Potentiale anfachen und echte wissenschaftliche und gesellschaftliche Innovationen herbeiführen sollen, nicht durch bloß wirtschaftliche Erfolgserwartungen im Voraus determinierte Veränderungen – solche Bildungsprozesse waren auch das große Anliegen des Bildungsreformers Rudolf Steiner (1861–1925). Die von ihm inspirierte Waldorfpädagogik erfreut sich heute einer weltweiten Verbreitung. Sie formuliert hohe didaktische Ansprüche an den Lehrer, denn sie versteht sich selbst als „Erziehungskunst“, deren Maßnahmen und Empfehlungen sich konsequent aus den Entwicklungsgesetzmäßigkeiten des heranwachsenden Menschen rechtfertigen. Waldorfpädagogik als Methode fragt: Was benötigt ein Mensch als Bildungsstoff und Bildungsaktivität, um sich allseitig zu einer autonomen Persönlichkeit zu entwickeln? Die nur anthropologisch fundierten pädagogischen Maßnahmen müssen dann freilich auch in Bezug zur jeweiligen soziokulturellen und historischen Wirklichkeit gesetzt werden. Entscheidend ist aber, dass der heranwachsende Mensch nicht auf eine politisch-ideologische oder ökonomische Vorgabe zugerichtet, sondern in seinem Gestaltungs- und Innovationspotenzial angesprochen wird. Dafür ist es erforderlich, den Menschen, neben seiner biologischen Dimension, auch als personale geistige Entität ernst zu nehmen. Wer Waldorfpädagogik studiert, muss deshalb, neben der Fachlichkeit, die er für den Schulunterricht benötigt, auch lernen, sich mit dem Menschen in seiner physischen und seelisch-geistigen Komplexität auseinanderzusetzen. Ziel ist es, den Menschen in seinen Veränderungs- und Entwicklungsprozessen differenziert beobachten zu lernen und aus dieser Beobachtungsfähigkeit heraus die richtigen pädagogischen Maßnahmen herzuleiten und umzusetzen.

Es soll nicht unerwähnt bleiben, dass dieser reformpädagogische Ansatz nicht nur Befürworter, sondern auch Kritiker gefunden hat. Die Alanus Hochschule in Alfter bei Bonn hat es sich daher neuerdings zur Aufgabe gemacht, den wissenschaftlichen Dialog über die Möglichkeiten und Grenzen der Waldorfpädagogik im Diskurs mit der universitären Pädagogik akademisch zu etablieren. Sie hat dazu ein vielseitiges Forschungsprogramm aufgesetzt und ein umfangreiches internationales Netz mit Universitäten in Europa, Lateinamerika und Neuseeland aufgebaut. Ergebnisse davon können im ersten peer-reviewed Journal zu diesem Thema unter dem Titel RoSE verfolgt werden.
Marcelo da Veiga
ist Professor für Bildungsphilosophie an der Alanus Hochschule für Kunst und Gesellschaft bei Bonn, die reformpädagogische Ansätze integriert und deren Gründungrektor er (seit 2002) ist. Gebürtig in Brasilien, hat er zuvor an der Universidade Federal de Santa Catarina gelehrt und war zudem als Bildungsberater für verschiedene private Hochschulen in Brasilien tätig.

Copyright: Goethe-Institut e. V., Humboldt Redaktion
Dezember 2012
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