Wie wird Deutsch gelernt? Sprachlernen als Internalisierung
Die Sprache der Anderen

Wir lernen immer die Sprache der Anderen. Der Motor für die Sprachentwicklung ist die Auseinandersetzung mit der jeweiligen sprachlichen Umgebung. Wie aber funktioniert das im konkreten Fall? Und wie lässt es sich für das Erlernen einer Fremdsprache nutzen?

Die sprachliche Entwicklung von Lernenden findet in der Auseinandersetzung mit den soziokulturellen Umgebungen statt, in denen sie leben. Hierbei eignen sie sich mehr oder weniger erfolgreich jene sprachlichen Mittel an, die maßgeblich ihr Handlungspotential in der jeweiligen soziokulturellen Umgebung und damit ihre Möglichkeiten an dieser zu partizipieren, bestimmen. Sprachenlernen ist somit als Prozess der Reorganisation des Wechselverhältnisses zwischen dem sprachenlernenden Individuum und seiner Umwelt zu verstehen (vgl. Lantolf/Thorne 2006:154f.). Im Verlauf dieses Prozesses, den der sowjetische Psychologe Lev Vygotskij als „Internalisierung“ bezeichnet hat, erlangt das Individuum zunehmend Kontrolle über seine angeborene mentale Ausstattung, z.B. sein Gedächtnis und seine Wahrnehmungsfähigkeit. Dadurch dass extern, d.h. in der soziokulturellen Umwelt, geformte und gebrauchte vermittelnde Artefakte wie Sprache, Zahlen, Begriffe oder Theorien in die kognitive Tätigkeit übernommen werden, entstehen höhere kognitive Funktionen, die den Menschen dazu befähigen, sein eigenes Verhalten und das Verhalten anderer zu steuern. Zu den Funktionen gehören: Dinge benennen und dadurch Aufmerksamkeit auf sie lenken; Dinge nicht mehr an den Fingern abzählen, sondern ein Zahlensystem einsetzen und sich dadurch einen prinzipiell unendlichen Zahlenraum erschließen; mit Sprache, Zahlen, Theorien fiktive Situationen erschaffen, um gemeinsame Ziele zu definieren oder Handlungen zu planen.

ERSTSPRACHENTWICKLUNG ALS BEISPIEL

So ist ein Kind etwa ab dem neunten Monat in der Lage, die Aufmerksamkeit seiner Bezugspersonen durch einfache Wörter wie „Ball“ oder „da“ auf Gegenstände und Ereignisse der Umgebung zu lenken. Die Bezugspersonen wiederum interpretieren diese zunächst holistischen frühkindlichen Äußerungen und kontrollieren das sprachliche Verhalten, indem sie differenzierende Strukturzuweisungen vornehmen („Du willst den Ball haben?“). Die Aneignung von sprachlichen Strukturen erfolgt hierbei insofern sequentiell, als die Bezugspersonen intuitiv die „Zone der nächsten Entwicklung“ (zone of proximal development) des Kindes berücksichtigen. Das bedeutet, dass sie sich jener sprachlichen Strukturen bedienen, die für das Kind auf dem jeweiligen Stand seiner Entwicklung erreichbar sind. Dadurch ist es dem Kind möglich, die zugewiesenen Strukturen und Bedeutungen zu internalisieren und mit ihnen die Interaktionen mit seiner Umgebung präziser und differenzierter zu steuern („Ball haben“, „will haben“).

Das Beispiel deutet an, dass sich Sprachentwicklung sowohl auf der Struktur- als auch auf der Bedeutungsebene vor allem als Aneignung der Sprache der Anderen vollzieht und mit der Entwicklung der Fähigkeit zur Herstellung von Intersubjektivität einhergeht. Um das zweite Lebensjahr herum beginnen Kinder sprachliche Strukturen zu internalisieren, mit denen sie auf Dinge und Ereignisse Bezug nehmen können, die für sie räumlich oder zeitlich aktuell nicht erreichbar sind („Ich will morgen auf dem Spielplatz Ball spielen“). So entwickeln sie die Fähigkeit, Bedürfnisse, Spielregeln oder Pläne zu formulieren beziehungsweise auf Ansprüche anderer zu reagieren (van Lier 2004).

Unter den Bedingungen von Mehrsprachigkeit verläuft die hier nur angerissene Entwicklung selbstverständlich deutlich differenzierter. So müssen Kinder sich im Zuge einer mehrsprachigen Entwicklung mit verschiedenen soziokulturellen Umgebungen auseinandersetzen – und dabei unterschiedliche Handlungspotentiale und Formen der Partizipation ausbilden und diese im Alltag koordinieren (vgl. Gogolin: Mehrsprachigkeit als Start und Ziel).

ZWEITSPRACHENERWERB: ERSCHLIESSUNG EINER NEUEN UMGEBUNG

Während sich die Phasen der Intersubjektivität beim Erstspracherwerb in den ersten vier Jahren entwickeln, wird ein Lernender bei der Aneignung einer Zweit- oder Fremdsprache auf einen Schlag mit ihnen konfrontiert. Dabei sind die Erfahrungen der Erstsprache nicht einfach übertragbar: Im Sinne von Vygotskij müssen sie in der Auseinandersetzung mit der zielsprachlichen Umgebung und damit als Teil der sprachbiographischen Entwicklung neu erworben werden (vgl. Maas 2008). Dies lässt sich empirisch mit Untersuchungen belegen, die Zweitspracherwerb aus biographischer Perspektive in den Blick nehmen.

Ohm (2012, 2008, 2007) zeigt am Beispiel eines deutschen Studenten in den USA, dass die Herausbildung einer Zweitsprachenbiographie in Wechselwirkung mit der Entwicklung von Lernstrategien und mit der Fokussierung auf für die Sprachentwicklung relevante sprachliche Formen einhergeht. Der Betroffene wurde in der ersten Phase seines Kontakts mit Zielsprachensprechern aufgrund seines schulsprachlichen Englischs regelmäßig als Nichtmuttersprachler erkannt und positioniert. Dabei gerieten die in den jeweiligen Situationen praktizierten sprachlichen Formen in den Fokus („How do you do?“ statt des bei der Begrüßung Gleichaltriger erwarteten „Hey! What’s up!“). Um nicht aufzufallen, richtete er seine Lernbemühungen darauf aus, sich solche alltagssprachlichen Formen anzueignen. Er verfolgte die Strategie, die sprachlichen Praktiken zu imitieren, die er etwa in der Mensa oder im Seminar beobachten konnte. Dabei gelang es ihm offensichtlich weitgehend, sich mit seinen Aneignungsstrategien im Bereich seiner „Zone der nächsten Entwicklung“ zu bewegen, und mit der Internalisierung zielsprachlicher Praktiken sein Wechselverhältnis mit der soziokulturellen Umgebung derart zu reorganisieren, dass er nach einiger Zeit für Zielsprachensprecher „als Amerikaner durchging“.

Zahlreiche Untersuchungen haben aber auch negative Befunde geliefert: Demnach erhalten Lernende in ihrem zielsprachigen Umfeld trotz ihres großen Engagements oftmals wenig oder keine Gelegenheit, ihre Zweitsprache zu entwickeln. So nutzen Zielsprachensprecher die zweitsprachliche Kompetenz von Migranten häufig nicht als Ausgangspunkt für die Sicherstellung einer erfolgreichen Kommunikation, sondern als Indikator für die Eignung der Migranten als Gesprächspartner (Broeder et al., 1996). In Übereinstimmung mit gesellschaftlichen Diskursen werden Migranten daher nicht selten als ungeeignete Gesprächspartner positioniert. Das hat einerseits zur Folge, dass Gespräche mit ihnen gemieden werden oder in deren Aufrechterhaltung nicht viel Anstrengung investiert wird. Anderseits wird vorausgesetzt, dass Migranten für die hinlängliche Verständigung und für die Aufrechterhaltung des Gesprächsflusses verantwortlich sind.

Migrantische Zweitsprachensprecher werden damit in eine unmögliche Situation gebracht: Sie brauchen sprachliche Fähigkeiten, um kommunizieren und ihre Lebensperspektiven verbessern zu können, aber sie erhalten keinen oder nur eingeschränkten Zugang zu der kommunikativen Praxis, mit der sie ihre Fähigkeiten verbessern könnten. Um an der zielsprachlicher Kommunikation teilzunehmen, ist somit nicht nur eine ausreichende kommunikative Kompetenz des Zweitsprachenlernenden vonnöten, sondern auch, dass ihm die zielsprachliche Umgebung Kommunikationsangebote bereitstellt, die in seiner „Zone der nächsten Entwicklung“ liegen, mit deren Hilfe er also dieses Kompetenzniveau erst erreichen kann. Ob Migranten beispielsweise in Alltagsgesprächen mit einem Handwerker oder Vermieter solche Angebote einfordern können, hängt wesentlich davon ab, ob sie über entsprechende Strategien verfügen. Aus diesem Grund fordern manche Forscher die Beobachtung, Dokumentation und gemeinsame Reflexion der Möglichkeiten mit Zielsprachensprechern zu interagieren systematisch in den Deutschunterricht mit Migranten zu integrieren (Norton 2000).

DER KURSRAUM ALS SOZIOKULTURELLE UMGEBUNG

Beim gesteuerten Fremdsprachenlernen außerhalb des Zielsprachenlandes sind die Möglichkeiten zur Partizipation an der zielsprachlichen Gemeinschaft sehr begrenzt. Im Extremfall haben die Lernenden lediglich vermittelt über den Lehrenden – der aber womöglich auch kein Erstsprachensprecher ist – und das verwendete Lehrwerk sowie andere Medien Kontakt zur Zielsprache und zu authentischen Texten. Die fehlende zielsprachlichen Umgebung kann durch Aufgaben- und Handlungsorientierung sowie durch öffnende bzw. offene Unterrichtsformen (Rollenspiele, Projektarbeit etc.) oder die Vernetzung des Kursraums mit anderen „Schauplätzen“ (vgl. Ohm: Schauplätze des Deutschlernens) kaum ersetzt werden.

Unter fremdsprachdidaktischen Gesichtspunkten sollte man den Fremdsprachenkurs trotzdem als soziokulturelle Umgebung begreifen, die für Lernende Angebote zur Auseinandersetzung mit der Zielsprache bereitstellt. So können Swain et al. (2011) zeigen, dass zwei Lernende bei der Bearbeitung eines fremdsprachlichen Textes wechselseitig von ihren Beiträgen im kollaborativen Dialog profitieren, indem sie sich zielsprachliche Strukturen und das Wissen über deren Funktionen nicht nur gemeinsam erschließen, sondern auch internalisieren und in den nachfolgenden Interaktionen zur weiteren Steuerung ihrer Auseinandersetzung mit dem zielsprachlichen Text einsetzen.

Anknüpfend an diese und andere Untersuchungen wurde für den Fremdsprachenunterricht eine didaktisch-methodische Adaption des Konzepts der „Zone der nächsten Entwicklung“ vorgeschlagen (vgl. van Lier 2004). Demzufolge ist der Kursraum als soziokulturelle Umgebung zu gestalten, die eine Vielzahl von Angeboten für „nächste Entwicklungen“ schafft. Solche Angebote nutzen die gesamte Breite der Interaktionsformen, die im Kursraum möglich sind: Für manche Zwecke kann das Lernen mit kompetenteren Personen (Lehrenden oder kompetenteren Lernenden), für andere das gemeinsame Lernen mit jemandem, der sich auf dem gleichen Niveau befindet, produktiv sein. Auch das Alleinlernen kann effektiv sein, wenn dadurch die Ressourcen der Lernenden aktiviert werden. Dahinter steht der Gedanke, dass Fremdsprachenlernen besonders dann erfolgreich und nachhaltig verläuft, wenn Lernende in erfahrungsorientierten und kollaborativen Lernsituationen mit Angeboten konfrontiert werden, die die Nutzung zielsprachlicher Ressourcen verlangen – etwa im aufgabenbasierten Unterricht oder im Projektunterricht.