Lernumgebungen mit CLIL

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In einer heute sprachlich und kulturell zunehmend heterogenen Bildungslandschaft entwickeln sich unterschiedliche Herangehensweisen, wie der Sachunterricht mit Fremdsprachen oder aber Sachinhalte mit dem Fremdsprachenunterricht verbunden werden können.

Je nach Zielgruppe, Lernfortschritt und Lernzielen und abhängig von institutionellen und curricularen Voraussetzungen gibt es inzwischen unterschiedliche Wege zur Gestaltung von CLIL-Lernumgebungen. Wir stellen hier vier Varianten vor, deren Bezeichnungen inzwischen in der CLIL-Landschaft einen festen Platz haben. Bei dieser Kurzbeschreibung beziehen wir uns auf die Publikation von Kim Haataja und Rainer Wicke (2015): Sprache und Fach. Integriertes Lernen in der Zielsprache Deutsch. München, in der sich für jedes Modell auch praktische Unterrichtsbeschreibungen finden.

Bei den CLIL-Varianten geht es immer um die Frage der Aneignung und Vermittlung von Sprache auf der einen Seite und Sachinhalt auf der anderen Seite. Im Mittelpunkt steht die Vermittlung von Kompetenzen, sich über sachbezogene Inhalte austauschen (Kommunikationsfähigkeit) und zu Lösungsprozessen (Diskursfähigkeit) beitragen zu können.
In den praktischen Modulen und Umsetzungsversuchen der Goethe-Institute im Ausland (u.a.) finden Sie weitere praktische Umsetzungsvorschläge.

Content and Language Integrated Learning in German © © Kim Haataja CLIL Kim Haataja © Kim Haataja

Fremdsprache und Sachfachinhalte gleichzeitig und gleichmäßig zu vermitteln, wird über unterschiedliche CLIL-Varianten versucht.

 
Fächerübergreifender DaF-Unterricht (FüDaF) formale Voraussetzungen:
Um den Fremdsprachenunterricht fachlich aufzuwerten und Sachinhalte in der Fremdsprache zu unterrichten, müsste die Lehrkraft sowohl gute Fremdsprachenkenntnisse als auch gute Sachkenntnisse in dem zu unterrichtenden Sachinhalt haben. Um dies zu gewährleisten, unterrichten eine Sprachenlehrkraft und eine Sachfachlehrkraft (z.B. ein Physiklehrer) ggf. gemeinsam im Tandem oder Teamteaching-Verfahren. Wenn die Rahmenbedingungen es erlauben, stehen ihnen dann die gemeinsamen Wochenstunden für diesen Unterricht zur Verfügung, d.h. z.B. 2 DaF-Stunden + 2 Physikstunden, so dass sie vier UE unterrichten könnten. Allerdings bedeutet diese Form einen zusätzlichen Planungsaufwand. Auch werden die Lehrkräfte meistens nicht für die zusätzlich anfallenden zwei Unterrichtseinheitenbezahlt.
Inhaltliche Voraussetzungen: Wie die inhaltliche Ausgestaltung dieses FüDaF-Unterrichts aussieht, wie sie curricular verankert und bewertet wird, ist in jedem einzelnen Fall zu prüfen. Themen und Lernziele sind vorab gemeinsam zu definieren, damit sowohl fachsprachliche als auch fremdsprachliche Kompetenzen vermittelt und erworben werden können. Im internationalen Vergleich schulischer Konzepte ist ein einheitliches Modell eines fächerübergreifenden handlungs- und projektorientierten Unterrichts unrealistisch – und auch nicht notwendig.

 
Bilingualer Sachfachunterricht
Auf der Basis des grundlegenden Prinzips der Zweisprachigkeit steht die Vermittlung des Sachinhalts stärker im Vordergrund als formbezogene bzw. auf die formale Sprachrichtigkeit fokussierte Verwendung der Fremdsprache. Für das Schulsystem in Deutschland definiert die KMK den B. S. als „Fachunterricht in den nichtsprachlichen Fächern […], in dem überwiegend eine Fremdsprache für den fachlichen Diskurs verwendet wird“ (KMK, 2013: 3). Fächer werden also in mehreren Sprachen unterrichtet, in welcher Reihenfolge oder Intensität die Sprachen zum Einsatz kommen, ist nicht festgelegt. Dass der sprachliche Anteil im b. S. nicht festgelegt ist, ist wohl auch ein Aspekt, der hinterfragt werden muss.
Umgesetzt wird der b. S. z. B. in Modulform, also auf ein Thema konzentriert und zeitlich begrenzt, oder auch über einen längeren Zeitrahmen fest im Curriculum verankert. Die Leistungsanforderungen richten sich nach den Curricula der Sachfächer, nicht nach denen der verwendeten Fremdsprache, obwohl in der Zielsprache unterrichtet wird.
Für die Lehrerbildung werden „systematische Möglichkeiten zu fächerübergreifender Lehrerkooperation [,] sowie Materialwerkstätten und Pflege der zielsprachlichen Sensibilität“ empfohlen. (Thürmann, 76/77)
Unterrichtsmitschnitte als Beispiele für bilingualen Sachfachunterricht (s. Innoclilig-Seite) [GB1] 
(Praxisbeispiele sind beschrieben in: Thürmann, Eike: Bilingualer Sachfachunterricht, in: Haataja/Wicke (2015), S. 51ff
 
Sprachimmersion
In einem Immersionsprogramm wird Sprache in einem so genannten „Sprachbad“ vermittelt, d.h. die Lernenden werden während der Unterrichtszeit in der Regel in mehreren Fächern programmartig und nach festen curricularen Richtlinien in der Zielsprache unterrichtet. Sie tauchen also durch eine authentische Sprachverwendung in das Klangbild der jeweiligen Zielsprache ein und nehmen sie so durch den vielseitigen und altersgerechten Input intensiv auf. Immersionsprogramme sind in zwei- bzw. mehrsprachigen Ländern leichter umzusetzen als in einsprachigen, weil es mehr Personal gibt, das in der Zielsprache korrekt kommunizieren kann und gleichzeitig die entsprechenden Schulfächer unterrichten kann (Mathematik, Biologie, Geschichte etc.).
Es hat sich bewährt, Gastlehrkräfte aus Deutschland (z.B. über das Projekt goethe.de/schulwaerts des Goethe-Instituts) für solche Zwecke an eine Schule ins Ausland einzuladen oder zu vermitteln.
Das in diesem Immersionsunterricht verwendete Unterrichtsmaterial ist häufig nicht speziell für diesen Anlass entwickelt, sondern es handelt sich meistens um das Material, das auch im muttersprachlichen Unterricht eingesetzt wird, was i.d.R. angepasst werden müsste. Ideal sind natürlich authentische Lernmaterialien.
 
Sprachsensibler deutschsprachiger Fachunterricht
Diese Form des CLIL-Unterrichts wurde und wird detailliert und qualifiziert durch Josef Leisen beschrieben und findet überwiegend im DFU an Deutschen Schulen im Ausland Anwendung. Sie setzt bei der Lehrkraft ein hohes Maß an Kompetenz im Fach und gleichermaßen in der Sprachenvermittlung voraus. Beides, die Vermittlung von Fachwissen ebenso wie die der Fremdsprachenkenntnisse sind von gleichmäßiger Bedeutung, mehr noch: Leisen geht davon aus, „dass Sprachbildung und Sprachlernen im Fach untrennbar mit dem Fachlernen verbunden sind.“ [(vgl. Leisen: 2015, 118). Eine Beschreibung einiger praktischer Beispiele finden sich im Haataja/Wicke, 2015]

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