Educational Games Möglichkeiten und Grenzen des spielerischen Lernens

Lernen mit digitalen Medien
Lernen mit digitalen Medien | © Bloom Design / Shutterstock

Computerspiele liegen im Trend und der pädagogische Einsatz von Spielen rückt in den Mittelpunkt des Interesses. Aber worin liegt das Potenzial der spielerischen Lernräume? Wo stoßen digitale Spiele als pädagogisches Werkzeug an ihre Grenzen? Und welche Rolle kommt den Lehrenden zu, wenn in Zukunft Spiele den Unterricht erobern?
 

Lernen Sie noch, oder spielen Sie schon?

Gustavo Rochato lernt neuerdings Deutsch – und zwar mobil und als Spiel. Mit der App Duolingo hat er 251 Wörter gelernt, 511 Erfahrungspunkte gesammelt und sich auf Level sechs gesteigert. Bisher hat Gustavo keinen Deutschkurs belegt oder gar Deutschland besucht, aber der Unterschied zwischen erspielter und gelebter Sprache ist ihm noch unbekannt. Gustavo ist keine Ausnahme, Millionen Nutzer spielen und lernen regelmäßig online in verschiedenen Räumen.
 
Aus spieltheoretischer Sicht ist jedes Spiel ein Lernspiel. Im Spiel versuchen wir freiwillig unnötige Hindernisse zu überwinden. Wir interagieren mit einem System, welches bestimmten Regeln folgt und eine spannende Geschichte mit ansprechender Ästhetik verbindet. Wesentlich ist dabei, dass die Spielenden mit diesem System aus freiem Willen interagieren und keine realen Konsequenzen für ihr Leben ableiten. Der Zweck des Spiels kann dabei unterhaltungsorientiert oder pädagogisch sein und im besten Fall beides kombinieren.

Die vier Grundpotenziale des spielerischen Lernens

Jedes Spiel beginnt mit einer Herausforderung, welche die Spielenden dazu anregt, ihr Können und Wissen unter Beweis zu stellen. Spiele sind so konstruiert, dass sich das Spiel dem Können der jeweiligen Spielenden anpasst und in der richtigen Dosis steigert. Durch das Lernen aus Fehlern verbessern sich die Spielenden mit jeder Aufgabe. Dabei ermöglicht die spielerische Herausforderung ein lustvolles Scheitern und fordert die Spielenden auf, zu lernen und sich zu steigern.
 
Ein zweites Grundpotenzial liegt in der Exploration und Erprobung des eigenen Könnens im spielerischen Raum. Da das spielerische Handeln keine realen Konsequenzen hat, können Spielende experimentieren und Dinge ausprobieren. Sie erkunden in einer Art Simulation die virtuellen Konsequenzen des eigenen Handelns. Im wirklichen Leben bietet sich diese Möglichkeit kaum, ein „Game over“ hat meist reale Konsequenzen.
 
Das dritte Potenzial liegt im Erkunden von Rollen und Identitäten. Im Spiel schlüpfen Spielende in fiktive Rollen, sie tun so als ob und können dadurch neue Perspektiven einnehmen. Jede neue Perspektive eröffnet neuartige Herausforderungen und regt Lernprozesse an, die erst mit der Rolle der spielerischen Identität möglich werden.
 
All diese Potenziale kommen zur Geltung, indem sie im Spiel angewendet werden. Durch Anwendung und unmittelbares Feedback wird das Erlernte im Spiel direkt umgesetzt. Die Spielenden erhalten Rückmeldung, ob ihr Können den Anforderungen entspricht. Der eigene Spielfortschritt gibt Gewissheit, etwas erreicht und gelernt zu haben. Educational Games: Möglichkeiten, Grenzen und pädagogische Herausforderungen Educational Games: Möglichkeiten, Grenzen und pädagogische Herausforderungen | © Dr. Konstatin Mitgutsch

Die vier Grenzen des spielerischen Lernens

Die Frage, wie das im Spiel Gelernte in die Realität übertragen werden kann, legt die Achillesferse des digitalen Spielens frei. Herausforderungen in Videospielen sind meist fiktiv und haben keinen Bezug zum Alltag, sie sind Illusionen. Beim Kampf gegen Drachen, beim Autorennen oder beim Verschieben von Tetris-Teilchen erwerben Spielende Wissen und Können, das im Alltag bedeutungslos und nicht direkt übertragbar ist.
 
Eine zweite Grenze ist die Simplifikation. Spiele reduzieren komplexe Systeme auf ihren Kern, sie sind eine programmierte Repräsentation der realen Welt. Doch unsere Lebenswelt ist komplexer und entzieht sich oft der simplen Logik des Spiels. Dadurch ergibt sich das Folgeproblem, dass Lernende oft den Bezug zu jenem System verlieren, das im Spiel simuliert wird.
 
Die dritte Grenze ist der fehlende Kontext des Spiels zum realen Leben. Spiele sind nicht designt, um nach dem Abschalten des Spiels eine Wirkung auf den Spielenden zu haben. Dazu sind die Spielenden und ihre Lebenswelten zu unterschiedlich und die Welt zu kompliziert. Und sogar jene Spiele, die einen realen Zweck verfolgen – sogenannte Serious Games oder Educational Games – scheitern meist am Transfer vom Spiel in den realen Kontext. Das ist die gute Nachricht für all jene, die befürchten, gewalthaltige Spiele würden gewalttätig machen – und die schlechte Nachricht für jene, die meinen, kluge Spiele machen automatisch klug.
 
Die vierte Einschränkung schließt an der Frage nach dem Kontext an. Spielenden können meist von sich aus keine direkte Relation zwischen dem spielerisch Gelernten und dem realen Leben herstellen. Sie eignen sich enorme Mengen an Informationen spielerisch an und behalten diese langfristig, aber im Schulunterricht scheitern sie daran, sich an einfachste geschichtliche Daten zu erinnern. Der Zusammenhang zwischen den Lernleistungen im Spiel und jenen im realen Kontext wird dabei von vielen Spielenden und Lehrenden übersehen.
 
Spiele öffnen Türen für transformative Lernerfahrungen – doch durch die Tür müssen die Spielenden selbst gehen. An dieser Stelle wird die bis heute unterschätzte Bedeutung des pädagogischen Handelns beim Einsatz von Spielen deutlich. Die Lernenden brauchen konstruktive Unterstützung, um aus den fruchtbaren Spielräumen Relevantes für ihren eigenen Lernprozess mitzunehmen.

Die vier pädagogischen Herausforderungen des spielerischen Lernens

Der illusorische Charakter vieler Spielerfahrungen erschwert den Transfer. Daher braucht es einen Impuls von außen, um die Aufmerksamkeit auf das Potenzial und das Erlernte zu richten. Diese Meta-Perspektive können und sollten Lehrende einnehmen, um das pädagogische Potenzial von Spielen zu fördern. Dabei soll die inhaltliche Lernleistung – die Steigerung des Könnens und Wissens – unterstrichen und gemeinsam mit den Spielenden erörtert werden. Wenn die Spielenden auf die relevanten Inhalte und Lernleistungen aufmerksam gemacht wurden, gilt es, eine Brücke zwischen dem virtuellen und dem realen Raum herzustellen. Die pädagogische Frage lautet dabei, in welchem realen Kontext das Erlernte angewendet werden kann und welche Aspekte aus dem Spiel übernommen werden können. Dabei kommt den Pädagoginnen und Pädagogen drittens die Aufgabe zu, die fehlende Verbindung zwischen der Lebenswelt und dem simulierten Spiel herzustellen. Spielende sollen angeregt werden, Zusammenhänge zu sehen und das Erlernte im Alltag zu erproben.
 
Die vierte Aufgabe ist die Konfrontation mit den Inhalten der Spiele, die sich einem direkten Zugang entziehen. Während des Spielens ist eine kritische Position zum Erlernten oft nur schwer möglich und so muss diese von außen angeregt werden. Sind Lehrende in der Lage zwischen virtuellem und realem Kontext eine Verbindung herzustellen, kann das pädagogische Handeln den Transfer ermöglichen. Provokant formuliert, erst durch die pädagogische Unterstützung können die transferhinderlichen Dimensionen des spielerischen Lernens überwunden werden und die Potenziale zur Geltung kommen. Diese neuartige pädagogische Rolle erfordert von den Lehrenden Interesse und ein Sich-Einlassen auf spielerische Lernräume. Das Experiment kann sich lohnen und wird dabei zu einer neuartigen Lernherausforderung für die Lehrenden.
 

Literatur

James Paul Gee: What video games have to teach us about learning and literacy, Palgrave Macmillan, 2003
 
Eric Klopfer, Scot Osterweil, Katie Salen: Moving learning games forward: Obstacles opportunities and openness. The Education Arcade, 2009
 
Konstantin Mitgutsch, Herbert Rosenstingl: Schauplatz Computerspiele, Lesethek Verlag, 2009
 
Dominik Petko: Unterrichten mit Computerspielen. Didaktische Potenziale und Ansätze für den gezielten Einsatz in Schule und Ausbildung. MedienPädagogik 15/16, 2009