Lernerautonomie und Lehrerrolle Autonomie auf den Lehrplan setzen: So geht es!

Lehrkräfte übernehmen bei der Autonomieförderung eine wichtige Rolle.
Lehrkräfte übernehmen bei der Autonomieförderung eine wichtige Rolle. | Foto (Ausschnitt): © Blend Images - Fotolia.com

Autonomie ist seit Jahrzehnten ein Schlagwort in der Fremdsprachendidaktik: Fokus auf den Lernenden, Förderung individueller Lernstile und Eigenverantwortlichkeit. Doch was für Auswirkungen hat das auf die Lehrerrolle und wie kann man in seinem Unterricht die Lernerautonomie fördern?

Autonomie kann als die Fähigkeit des Lernenden definiert werden, in verschiedenen Situationen und Kontexten die Eigeninitiative für das eigene Lernen zu übernehmen. Dazu gehören sowohl die Fähigkeit, bewusste Entscheidungen zu treffen und diese zu verfolgen als auch die Kompetenz, eine für sich geeignete Lernumgebung zu gestalten. Menschen und Situationen aufzusuchen, die für das Lernen förderlich sind, sowie das gesamte Lernen zu reflektieren, sind weitere Fertigkeiten, die unter diesem Begriff zusammengefasst werden (Tassinari 2010).

Autonomie ist kein Alles-oder-nichts-Konzept, sondern entwickelt sich graduell. Sie entsteht durch das Zusammenspiel vieler Faktoren, beispielsweise der Einstellungen und Überzeugungen der beteiligten Lehrenden und Lernenden, der Interaktion zwischen den Beteiligten, der Lern- und Lehrkontexte sowie der institutionellen Bedingungen.

Lehrkräfte unterstützen und motivieren

Im Gegensatz zu dem, was oft geglaubt wird, übernehmen Lehrpersonen bei der Förderung von Autonomie eine wichtige Funktion: Lehrkräfte hören den Lernenden aufmerksam zu und motivieren sie, die Initiative für ihr Lernen zu ergreifen, unterstützen sie bei der Formulierung eigener realistischer Ziele und deren Umsetzung in einen Lernplan. Sie stellen Materialien zur Verfügung und geben sowohl Ratschläge als auch konstruktives Feedback. Erkenntnisse aus der Forschung und Praxis zeigen, dass die Rolle der Lehrenden und die Interaktion zwischen Lehrperson und Lernenden wichtige Faktoren bei der Entwicklung von Autonomie sind (siehe Arnold & Fonseca-Mora 2016).

Mehr Entscheidungsfreiheit für Lernende

In einem autonomiefördernden Unterricht sind Lernerinnen und Lerner aufgefordert, den gemeinsamen Lernprozess aktiv mitzugestalten. Sie bringen zum Beispiel eigene Materialien in den Unterricht mit, lernen ihre Kompetenzen durch Selbst- oder Peereinschätzungen zu beurteilen oder reflektieren ihre Lernprozesse durch Lerntagebücher. Durch das Aushandeln gemeinsamer Ziele, Lernwege, aber auch Aufgaben, entsteht eine Lerngemeinschaft, die den Unterricht bereichert.

Für viele Lernende ist diese Art, sich am Unterricht zu beteiligen, immer noch ungewohnt. Um diese Neuorientierung erfolgreich einzuleiten, sollten Lehrende mit den Lernenden explizit über das Thema Lernerautonomie sprechen und ihnen stückweise immer mehr Verantwortung für den Lernprozess übertragen.

Scharle und Szabó (2000) schlagen drei Schritte vor, um Lernende zu mehr Autonomie zu verhelfen: Zunächst muss die Lehrkraft bei den Lernenden das Bewusstsein für Autonomie schaffen, indem sie neue Sichtweisen in Bezug auf das Lernen hervorruft und die Lernenden motiviert, ihren Lernprozess und ihre Lernmöglichkeiten auch außerhalb des Unterrichts zu reflektieren. Danach kann die Lehrperson durch das Einüben von neuen Kompetenzen, Rollen sowie Verhaltensweisen dazu beitragen, dass Lernerinnen und Lerner ihre Einstellungen ändern. Zu guter Letzt wird den Lernenden zunehmend mehr Verantwortung übertragen, sodass sie die Unterrichtsgestaltung ändern können und mehr Spielraum haben, um eigene Entscheidungen hinsichtlich Materialien oder Aufgaben zu treffen und umzusetzen. 

Beispiel einer autonomiefördernden Unterrichtsstunde

Um dieses Konzept zu veranschaulichen, nehmen wir eine Unterrichtstunde für das Niveau B1 als Beispiel.
Nachdem die Lernenden den Unterrichtsraum betreten haben, stellen sie als Erstes die Tische um und bilden damit sechs Inseln. Die Lehrkraft verteilt Karteikarten und Mappen: Auf einem Tisch steht „Lesen“, auf dem zweiten „Hören“, auf den anderen „Schreiben“, „Sprechen“, „Grammatik“ und „Wortschatz“. In jeder Mappe liegen Texte und verschiedene Aufgaben. Auf den Grammatiktisch legt die Dozentin Nachschlagewerke und Übungsbücher.

Durch verschiedenen Tische können inhaltlichen Themen räumlich voneinander getrennt werden. Durch verschiedenen Tische können inhaltlichen Themen räumlich voneinander getrennt werden. | Foto (Ausschnitt): © Martin Welker In der letzten Stunde wurde anhand eines Fragebogens eine Zwischenbilanz gezogen und die Lernenden haben Bereiche identifiziert, in denen sie ihre Kompetenzen verbessern möchten. Nun setzen sie sich an den Tisch mit dem Thema, das sie vertiefen möchten.

Die Lernenden nehmen die Materialien, suchen sich eine Aufgabe aus und fangen an. Zum Nachschlagen oder Recherchieren können sie auch ihre Smartphones, Laptops oder Tablets nutzen. Je nach Vorliebe arbeiten sie zu zweit, zu dritt oder auch allein. Die Lehrkraft setzt sich abwechselnd zu den Lernenden, hört ihnen zu, stellt Fragen und gibt Anregungen.
Am Ende jeder Aufgabe wird eine kurze Evaluation durchgeführt, in der Fragen wie Was haben Sie bei dieser Aufgabe gelernt? oder Wie fanden Sie die Aufgabe und warum? besprochen werden.

Einige Lernende sind schneller fertig als andere und nehmen sich eine weitere Aufgabe. Andere werden im Laufe der Stunde nicht ganz fertig und werden die Aufgaben nach der Stunde weiter bearbeiten. Die Gruppe, die sich mit Grammatik beschäftigt, hat Fragen zu den Verbformen. Gemeinsam erstellen sie eine Tabelle mit ausgewählten Verbformen, die sie lernen möchten. Sie gehen an den Computer und tippen die Tabelle dort ein. Kurz vor Ende der Stunde stellen sie die Tabelle vor. Auch die anderen Lernenden berichten über ihre Arbeit in der Stunde, Fragen werden gestellt und beantwortet. Danach sucht sich jeder eine Hausaufgabe aus.

Der Unterricht im Rahmen eines Lernzirkels trägt dazu bei, dass Lernende sowohl ihre Sprach- als auch ihre Lernkompetenzen verbessern. Sie lernen unter anderem auf der Basis einer Selbsteinschätzung Prioritäten für ihr Lernen zu setzen, Gelerntes mit anderen zu teilen sowie Entscheidungen für ihr weiteres Lernen zu treffen.

Autonomiecheckliste für Lehrende

Autonom zu handeln hängt nicht allein von den Einstellungen, Überzeugungen und Fähigkeiten des Einzelnen ab, sondern auch von den institutionellen Rahmenbedingungen. Daher müssen wir uns all dieser Faktoren bewusst werden, um neue Spielräume zu schaffen. Als Anregung zur Selbstreflexion dient diese auf Lamb, Jiménez Raya und Vieira (2007: 47-53) basierende Checkliste:
  • Einstellungen und Willen: Bin ich wirklich überzeugt von Autonomie? Was will ich damit bezwecken?
  • Umsetzung und Flexibilität: Wie kann ich mit lokalen Einschränkungen umgehen und trotzdem Freiräume schaffen?
  • Verbündete und Kommunikation: Mit welchen Menschen aus meinem beruflichen Umfeld kann ich mich austauschen? Welche Vorbilder – auch aus anderen Lebensbereichen – habe ich? 
Sich über Lernerautonomie mit Kolleginnen und Kollegen auszutauschen, ist auch sehr hilfreich. Sich über Lernerautonomie mit Kolleginnen und Kollegen auszutauschen, ist auch sehr hilfreich. | Foto (Ausschnitt): © contrastwerkstatt - Fotolia.com

Erste Schritte machen

Nach der Selbstreflexion folgt der erste Schritt hin zu mehr Autonomie. Setzen Sie sich konkrete Ziele, zum Beispiel dass Sie in Ihrem Kurs den Lernenden ermöglichen werden, ihren Lieblingstext im Unterricht vorzustellen. Kleine Schritte sind besser als gar keine.

Überlegen Sie sich außerdem, welche Ideen und Materialien Sie für einen autonomiefördernden Unterricht einsetzen könnten. Dazu gehören offene(re) Aufgaben, Lernszenarien und Projekte.

Reflektieren Sie über das, was Sie entwickelt und umgesetzt haben, und wie es ankommt. Das kann im Rahmen eines Lehrtagebuches geschehen, aber auch in Gesprächen mit anderen Lehrenden und den Lernenden. Am wichtigsten ist jedoch, dass auch wenn nicht alles gleich so läuft, wie Sie es sich vorgestellt haben, Sie dabei bleiben.
 

Literatur

Arnold, Jane/Fonseca-Mora, Carmen (2016): Affektive Faktoren und Autonomie beim Fremdsprachenlernen. In: Martos, Javier/Tassinari, Maria G. (Hg.): Intercultural German Studies (= Jahrbuch Deutsch als Fremdsprache; 40). München: Iudicium, S. 163–176.

Dam, Leni (1995): Learner autonomy 3. From theory to classroom practice. Dublin: Authentik.

Lamb, Terry/Jiménez Raya, Manuel/Vieira, Flavia (2007): Pedagogy for Autonomy in Language Education in Europe. Dublin: Authentik.
Rogers, Carl R. (1984): Freiheit und Engagement. Personenzentriertes Lehren und Lernen. München: Kösel.

Scharle, Agota/Szabó Anita (2000): Learner autonomy. A guide to developing learner responsibility. Cambridge: Cambridge University Press.

Tassinari, Maria G. (2010): Autonomes Fremdsprachenlernen: Komponenten, Kompetenzen, Strategien. Frankfurt am Main: Peter Lang.