Alphabetisierung Lernen lernen

Deutsch lernen, Schule (kennen)lernen
Deutsch lernen, Schule (kennen)lernen | Foto (Ausschnitt): © NOI Pictures - plainpicture

Wie gelingt es, Menschen mit wenig Lernerfahrung Deutsch zu vermitteln? Wichtige Elemente sind die Motivation der Zielgruppe, kontrastive Sprachvermittlung und innovative Lernorte. Lehrkräfte sind hinsichtlich der interkulturellen, methodischen und persönlichen Kompetenzen besonders gefordert.

Erfolgreiches Lernen kann niemand verordnen, Verinnerlichung oder Transfer werden durch Zwang und Druck nicht erreicht. In den DaZ- oder DaF-Unterricht kommen Erwachsene zwar meist aus eigener Initiative: Sie wollen die deutsche Sprache lernen, aus beruflichen oder privaten Gründen. Aber einige der Lernenden sind nicht intrinsisch motiviert. Sowohl bei Geflüchteten als auch bei Migrantinnen und Migranten steht häufig die Auflage der Ausländerbehörde oder des Jobcenters am Anfang des Lernens. Was aber, wenn Menschen die deutsche Sprache nur lernen, um die Erwartung einer Behörde zu erfüllen?

Manche Lernende kommen oft mit einem bewussten oder unbewussten Widerwillen in den Unterricht. Manche haben in ihrer Heimat bereits viel erreicht. Nun wird von ihnen verlangt, von vorne anzufangen. Das lebenslange Lernen – auch in Europa nur selten aktiv gelebt – ist eher unbekannt. Alter und Weisheit wiederum scheinen in Deutschland unbedeutend zu sein. Andere haben in der Heimat schlechte Erfahrungen in der Schule gemacht, begleitet von Versagensängsten oder Scham. Das positive Erleben in der Schulzeit steigt mit zunehmender Literalität, wie die Studie Funktionaler Analphabetismus in Deutschland (2012) gezeigt hat. Viele der Schriftungewohnten geben an, dass der Schulunterricht ihnen keinen Spaß gemacht hat. Eigenen Angaben zufolge gab es viele Fehlzeiten aufgrund von Krankheiten. Die Bildungsexpertin Andrea Linde weist gerade in solchen Fällen auf „negative Schulerfahrung“ hin: „Schulische Lernerfahrungen sind gekennzeichnet durch das Gefühl hilflosen Ausgeliefertseins an die Schule.“

Wie aber lässt sich unter diesen Voraussetzungen ein positiver Lernprozess initiieren?

Das Umfeld ist entscheidend

Lernen gelingt besser, wenn an bereits vorhandenes Wissen angeknüpft werden kann. Da Menschen, die nur geringe Lernerfahrungen haben, kaum Lernstrategien besitzen, sollten sie in ihrem Lebenskontext angesprochen werden. Sinnvolle und interessante Materialien entstammen eher dem Alltag: Ein realer Brief fördert die Motivation anders als ein fiktiver Lehrbuchtext. Besonders wichtig bei Schrift- und Schulungewohnten ist der Einbezug der gesprochenen Muttersprache. So können sie sich aktiv einbringen und eigene Themen vorschlagen, erleben Wertschätzung und Selbstwirksamkeit als „Experten“ ihrer Muttersprache.

Der Buchstabe b – in allen vier arabischen Formen Der Buchstabe b – in allen vier arabischen Formen | Foto: © GIZ e.V. Als erfolgreich hat sich hier die kontrastive Methode des Zweitspracherwerbs erwiesen. Ausgehend von den Gemeinsamkeiten zwischen deutscher Sprache und Muttersprache ermöglicht diese Methode ein Lernen als Andocken an bestehendes Wissen. Ein solcher kontrastiver DaZ-Unterricht erleichtert das Verständnis der Strukturen der deutschen Sprache. Das L beispielweise ist in der arabischen, türkischen und deutschen Sprache vorhanden und wird gleich ausgesprochen. Dieser Buchstabe ist daher leicht zu lernen. Hingegen ist der Buchstabe ß weder im Arabischen noch im Türkischen vorhanden, in der Buchstabenprogression der Lernenden findet er deshalb erst am Ende Beachtung. 

Vertreter der Identitätshypothese wie Susan Ervin-Tripp und Henning Wode gehen davon aus, dass Regeln und Elemente der Muttersprache automatisch auf die Zweitsprache übertragen werden. Auch Noam Chomsky weist in seiner Theorie des Spracherwerbs darauf hin, dass die sprachlichen Fähigkeiten der Zweitsprache unmittelbar mit denen der Erstsprache zusammenhängen. Ähnlichkeiten zwischen den Sprachen führen dementsprechend zu einem positiven Transfer, während Gegensätze und Unterschiede Interferenzen zur Folge haben, die das Lernen behindern. Um dieser Herausforderung in der Alphabetisierungsarbeit zu begegnen, entwickelten die Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter des Projektes ABCami gemeinsam mit türkischen und arabischen Lernenden eine Anlauttabelle. Die erwachsenen Teilnehmenden, die in der Regel nur kurz oder gar nicht die Schule besucht haben – und von denen viele bereits andere Deutschkurse mit eher geringem Erfolg besucht hatten –, bestätigten, dass sie nun endlich die Sprache verstehen würden.

Kontrastive deutsch-arabische Anlauttabelle des Projektes ABCami Kontrastive deutsch-arabische Anlauttabelle des Projektes ABCami | Abbildung: © GIZ e.V. Nicht zuletzt bildet das räumliche Umfeld die Möglichkeit, Lernende „abzuholen“. Kursräume, die an Schule erinnern, beeinflussen Lernhaltung wie Durchhaltevermögen im negativen Sinn. Menschen, die mit Schrift und Stift nicht regelmäßig umgehen, haben andere Interessen und Hobbys. Vereine aber auch Kirchen und Moscheen können Orte des Lernens der deutschen Sprache werden. Lernende aus dem ABCami-Kursen berichten, dass sie sich an weltlichen Lernorten nicht wohl gefühlt haben. In der Moscheegemeinde dagegen erhalten sie Wertschätzung für ihre Anstrengungen und können zwischendurch das Gebet verrichten. Die Gemeinden ihrerseits öffnen sich auf diese Weise für das weltliche Thema Alphabetisierung.

Lehren lernen

Die Lehrkraft hat für Schulungewohnte als Bezugsperson eine besondere Bedeutung. Neben Geduld ist Empathie wichtig. Wie fühlt es sich an, wenn ich etwas nicht gut kann? Die Aspekte Scham und Angst können zu Rückzug führen und sollten im Unterricht unbedingt vermieden werden. Zudem ist die interkulturelle Kompetenz von Bedeutung. Lernbiografische Hintergründe zu kennen, ermöglicht ein individuelleres Zugehen auf einzelne Lernende.

Auch bei der Methodenkompetenz ist die Lehrkraft in besonderem Maße gefordert. Es gilt nicht nur verschiedene Methoden zu kennen und anwenden zu können, sondern diese in einen interkulturellen Kontext zu stellen. Gruppenarbeit und Stationenlernen, die selbstgesteuertes und eigentätiges Arbeiten erfordern, sind Methoden, die in vielen Schulsystemen unbekannt sind. Schulungewohnte Lernende sind leicht überfordert, wenn sie ihr Lernen selbst organisieren sollen. Oftmals werden diese Unterrichtsformen gar nicht als „Schule“ verstanden. So kann eine regelmäßige Freiarbeitszeit am Morgen dazu führen, dass die Lernenden verspätet kommen, weil der Unterricht für sie erst danach beginnt. Wiederholungsübungen hingegen sind sowohl bekannt als auch beliebt und steigern den Lernerfolg.

In der Arbeit mit der Zielgruppe der schulungewohnten Lernenden sind Lehrende zugleich Lernende. Immer wieder sind sie gefordert zu beobachten, zu reflektieren und ihr Handeln anzupassen. Dieser Prozess führt zu Unsicherheit, aber eben auch zur Erweiterung der eigenen Handlungskompetenz als Lehrerin oder Lehrer.
 

Literatur

  • Chomsky, Noam (1965): Aspects of the Theory of Syntax. Cambridge, MA: The M.I.T. Press.
 
  • Grotlüschen, Anke/Riekmann, Wibke (Hg.) (2012): Funktionaler Analphabetismus in Deutschland. Ergebnisse der ersten leo. – Level-One Studie. Münster, New York, München, Berlin: Waxmann.
 
  • Günther, Britta/Günther, Herbert (2004): Erstsprache und Zweitsprache. Einführung aus pädagogischer Sicht. Weinheim: Beltz.
 
  • Linde, Andrea (2008): Literalität und Lernen. Eine Studie über das Lesen- und Schreiben-lernen im Erwachsenenalter. Münster, New York, München, Berlin: Waxmann.
 
  • Marschke, Britta/Brinkmann, Heinz-Ulrich (Hg.) (2014): Handbuch Migrationsarbeit, 2. Aufl. Heidelberg: Springer.