Neuere Erkenntnisse aus der Forschung: Die Perspektive der Bildungsforschung
Sprache, Bildung – und Erfolg?

Welche Bedeutung haben sprachliche Fähigkeiten für Bildungserfolg – und, darüber hinausgehend: für gesellschaftliche Teilhabe? Dies ist eine Leitfrage der Bildungsforschung zur Sprachentwicklung – eine Suche nach Antworten mit neuen Erkenntnissen.
 

Welche Auswirkungen haben individuelle und soziale Bedingungen auf die Sprachentwicklung, die sich im Kontext von Bildungsinstitutionen vollzieht? Und welchen Einfluss besitzt die Gestaltung des Lehr- oder Unterrichtsangebots auf diese Entwicklungen? Das sind leitende Fragen, bei denen die Bildungswissenschaft auch Erkenntnisse der Nachbarwissenschaften mit einbezieht (siehe Infobox am Ende des Beitrags).

Im Vordergrund steht dabei die grundlegende Bedeutung der Sprache als Transportmittel von Bildungsinhalten. So hat die Bildungsforschung unter anderem bei den PISA-Studien herausgestellt, dass die Fähigkeit, naturwissenschaftliche oder mathematische Aufgaben erfolgreich zu lösen, zu weiten Teilen von der Lesekompetenz abhängt (Klieme et al. 2010). Beinahe jeder Lerngegenstand wird sprachlich vermittelt; Aufgaben und ihre Lösungen werden in Texte gefasst. Ohne sprachliches Verstehen ist also ein Verständnis der Sache fast nicht möglich. Dabei gilt: Je fortgeschrittener eine Bildungsbiographie, umso bedeutsamer ist sprachliches Können und Wissen für das Lernen insgesamt.

Die Bildungsforschung zeigt auch, dass Bildungssysteme ungleiche Bildungschancen erzeugen, obwohl es eigentlich ihre Bestimmung ist, allen Beteiligten gleichermaßen zu bestem Bildungserfolg zu verhelfen. Hier gilt es, den systematischen Ursachen für das unerwünschte Ergebnis auf die Spur zu kommen.

SPRACHE UND HERKUNFT

Die Bildungsforschung hat gezeigt, dass Merkmale der Herkunft von Lernenden für unterschiedlichen Bildungserfolg mitverantwortlich sind. So haben Kinder aus sozio-ökonomisch schlechtgestellten Familien geringere Chancen auf beste Bildungskarrieren als Kinder aus gutgestellten Elternhäusern. Nach den dazu vorliegenden international vergleichenden Untersuchungen ist in Deutschland die Abhängigkeit des Bildungserfolgs von der sozio-ökonomischen Herkunft sowie der Bildungsnähe der Familie ausnehmend stark (OECD 2014).

Die sprachlichen Bildungsvoraussetzungen von Lernenden sind mit diesen Merkmalen der Herkunft eng verwoben. Besonders auffällig ist dies im Kontext von Migration. Innerhalb Europas ist es üblich, dass Migranten ihre Herkunftssprachen auch über mehrere Generationen nicht aufgeben. Ihre Kinder wachsen daher in Formen von Mehrsprachigkeit auf. Die Frage, ob dies zu Bildungsbenachteiligung führt, ist ein klassischer Ausgangspunkt für die wissenschaftliche Neugierde der Bildungsforschung (Gogolin/Neumann 2009). Die Ergebnisse hier sind ambivalent. Einerseits schneiden junge Menschen, die in der Familie (auch) eine andere als die übliche Schulsprache sprechen, in Leistungsstudien schlechter ab als einsprachig lebende Gleichaltrige. Andererseits aber zeigen Untersuchungen, dass das Leben in mehr als einer Sprache Vorteile mit sich bringt. Mehrsprachige verfügen zum Beispiel früher und intensiver als Einsprachige über die Fähigkeit, zwischen der Form einer Äußerung und ihrem Inhalt zu unterscheiden. Sie erhalten dadurch, dass sie die Wahl zwischen Sprachen haben und sich entscheiden müssen, ein besonderes Training ihrer kognitiven Fähigkeiten – und dies ist von Vorteil sowohl für das sprachliche Lernen als auch für das Lernen generell (Bialystok/Poarch 2014).

Angesichts dessen sucht die Bildungsforschung zu klären, warum Ressourcen, die offensichtlich in der Mehrsprachigkeit liegen, beim sprachlichen Lehren und Lernen nicht genutzt werden – und komplementär dazu: wie es gelingen kann, aus dem Potenzial der Mehrsprachigkeit für Bildungsprozesse Kapital zu schlagen. Damit kommen neben den Individuen und ihren sprachlichen Bildungsvoraussetzungen auch die Bildungsinstitutionen selbst in den Blick der Bildungsforschung. Sie nehmen durch Curricula und Lernziel- oder Kompetenzkataloge, durch Schul- oder Unterrichtsgestaltung, durch Verfahren der Diagnose sprachlicher Fähigkeiten und ihrer Entwicklung, und nicht zuletzt durch die Qualifikation und das Handeln des pädagogischen Personals Einfluss auf die Sprachentwicklung.

FELDER DER BILDUNGSFORSCHUNG

Zu den Zielen der Bildungsforschung gehört es abzuschätzen, wie solche Einflüsse wirken, und empirisch abgesicherte Grundlagen für die Gestaltung einer Praxis zu gewinnen, die zum Abbau von negativen Einflussfaktoren beiträgt. Dies geschieht unter anderem durch die Entwicklung von Tests und Diagnoseverfahren sowie durch die Gestaltung von förderlichen Bildungsangeboten.

Entwicklung von Tests und Diagnoseverfahren:

Es ist erwiesen, dass eine förderliche Bildungspraxis an den sprachlichen Voraussetzungen anknüpfen muss, die die Lernenden mitbringen. Aber was für Voraussetzungen sind das genau? Es ist nicht einfach, dies auf angemessene Weise zu ermitteln, denn anders als bei lernzielorientierten Tests besteht ja keine Kontrolle über den sprachlichen Input, den die Lernenden genossen haben.

Zwar liegen zahlreiche, meist aus praktischen Erfahrungen erwachsene Verfahren vor, die zum Beispiel bei Entscheidungen über die Zuweisung von Lernenden zu Leistungsgruppen oder Förderangeboten angewendet werden. Sehr oft handelt es sich dabei aber um Produkte, die weder eine klare wissenschaftliche Grundlage aufweisen noch eine Güteprüfung nach den Regeln der Kunst durchlaufen haben. Es werden damit Ergebnisse erzielt, deren Stellenwert und Bedeutung für sprachliche Entwicklung unklar und willkürlich ist. Dennoch entfalten solche Verfahren oft hohe praktische Wirksamkeit. Sie können entscheidend dafür sein, ob ein Mensch Förderung erfährt oder nicht; ob ihm eine Leistung zutreffend bescheinigt wird – oder ob es sich um einen durch ein unangemessenes Vorgehen erzeugten Irrtum handelt.

Ein Forschungsanliegen ist daher die Entwicklung und Güteprüfung von Verfahren zur Sprachstandsmessung und zur prozessbegleitenden Sprachdiagnose. Aus Sicht der Bildungsforschung müssen diagnostische Verfahren strengen Qualitätsanforderungen standhalten. Als Mindestvoraussetzung für Güte gilt, dass sie

• „objektiv“ sind, ihr Ergebnis also unabhängig von den Umständen der Durchführung und Auswertung ist;
• „reliabel“ sind, also frei von Zufallsfehlern und stabil beim Einsatz zu unterschiedlichen Zeitpunkten;
• „valide“ sind, also tatsächlich das messen, was sie zu messen vorgeben.

Besondere Herausforderungen bestehen darin, diagnostische Verfahren zu entwickeln, die auch Lernverläufe angemessen anzeigen: Dies ist schließlich die Information, die benötigt wird, um zu beurteilen, ob die Lehrangebote geeignet waren. Besonders intensiv sind bisher die Aktivitäten zur Entwicklung von Instrumenten, die im vorschulischen Bereich oder beim Schuleintritt eingesetzt werden können (Neugebauer/Becker-Mrotzek 2013). Es liegen aber auch erste geprüfte Verfahren vor, die sich zur pädagogischen Begleitung der Sprachentwicklung im Schulkontext eignen und für die Hand von Lehrkräften gedacht sind. Ein Beispiel sind die Niveaubeschreibungen Deutsch als Zweitsprache, mit deren Hilfe die Kompetenz und der Kompetenzzuwachs im Deutschen strukturiert, systematisch und unterrichtsbegleitend beobachtet werden können. Sie können durch Lehrkräfte aller Fächer eingesetzt werden. Ergebnis der Beobachtung sind „Sprachprofile“ der Schüler, die ihre Stärken und Schwächen im Deutschen zeigen. Sie eignen sich als Grundlage für die Planung von Unterricht, der an den vorhandenen Stärken der Schüler anknüpft, um Schwächen abzubauen.

Gestaltung förderlicher Sprachbildung:

Untersuchungen, die Grundlagen für die Gestaltung förderlicher Sprachbildungsangebote zum Ziel haben, nehmen ihren Ausgangspunkt zum Beispiel bei der Frage, wie sich sprachliche Anforderungen im Verlaufe der Bildungsbiographie verändern. Durch die Ausdifferenzierung der Unterrichtsfächer und dadurch, dass die Komplexität der zu lernenden Inhalte zunimmt, werden auch die sprachlichen Darbietungen von Unterrichtsstoff spezifischer und anspruchsvoller. Die Lernenden müssen also höheren sprachlichen Ansprüchen genügen, um in der Sache mitzuhalten. Zu den offenen Fragen gehört hier, wie weit es für erfolgreiches Lernen reicht, die sprachlichen Angebote zu verstehen, die der Unterricht macht – und für welche Lernleistungen es erforderlich ist, dass die Schüler selbst aktiv die Formen von Sprache produzieren können, in denen der Stoff dargeboten wird. Dabei geht es nicht nur um die Fähigkeit zur Produktion der Oberflächenstruktur der sprachlichen Mittel, die etwa für die angemessene Formulierung einer Antwort auf eine Aufgabe nötig sind. Vielmehr ist auch zu klären, inwieweit die aktive sprachliche Auseinandersetzung mit der Sache zu ihrer tieferen Durchdringung verhilft – und damit zu erfolgreicherem Lernen. Eine besondere Facette dieses Problems ist es zu klären, welche Folgen es besitzt, wenn Zwei- oder Mehrsprachigkeit die Bildungsvoraussetzung ist, die Kinder oder Jugendliche für die Bewältigung dieser Aufgaben mitbringen.

Eine wichtige Quelle für Erkenntnisse zu diesen Fragen ist die Begleitforschung zu Schulversuchen und Modellprogrammen. Zwei Beispiele hierfür sind die Programme wie „Förderung von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund“ (FörMig) oder „Bildung in Sprache und Schrift“ (BiSS).

Im Programm FörMig ging es insbesondere um die Gestaltung einer „durchgängigen Sprachbildung“ an Übergängen in der Bildungsbiographie. Leitende Frage war, wie es gelingen kann, die bildungssprachlichen Fähigkeiten von zwei- oder mehrsprachigen Kindern und Jugendlichen zu fördern – also eben jene übergreifenden Fähigkeiten, die eine Grundvoraussetzung für Bildungserfolg sind (Gogolin et al. 2013). Es stellte sich heraus, dass sich Maßnahmen zur Gestaltung eines insgesamt sprachförderlichen Klimas günstig auf die bildungssprachliche Entwicklung auswirken. Nicht das einzelne Förderangebot erscheint entscheidend, sondern die systematische und kontinuierliche Aufmerksamkeit für die sprachliche Seite des Lernens in jedem fachlichen Unterricht. Um ein solches Klima herzustellen, ist die Zusammenarbeit der Lehrkräfte verschiedener Unterrichtsfächer ebenso erforderlich wie eine unterstützende Schulleitung. Eine gute Grundlage ist die gemeinsame Entwicklung eines Sprachbildungskonzepts, das  auch für Schüler und Eltern transparent ist. Es scheint wenig Einfluss zu besitzen, wenn Hilfsmittel oder Unterrichtsmaterial von außen bereitgestellt werden. Hingegen ist offenbar die gemeinsame Material- und Unterrichtsentwicklung der Lehrkräfte eines Kollegiums (beispielsweise derjenigen, die in den Klassen eines Jahrgangs unterrichten) von großem Nutzen für die Entstehung eines bildungssprachförderlichen Schulklimas. Nötig ist hierfür die Unterstützung von außen. So müssen Zeitfenster für die Zusammenarbeit geschaffen werden; vor allem aber ist die gründliche und praxisbegleitende Qualifizierung der beteiligten Pädagoginnen und Pädagogen eine Voraussetzung für das Gelingen.

Das Modellprogramm FörMig ist abgeschlossen; im Programm BiSS werden viele Ergebnisse aufgegriffen und weiterentwickelt. Die bildungswissenschaftliche Forschung zur Sprachentwicklung ist also ein vitales Forschungsfeld, in dem wichtige Erkenntnisse über Bedingungen für die glückliche Entfaltung sprachlicher Fähigkeiten bereits erarbeitet wurden – aber auch viele Fragen noch offen sind.