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Online unterrichten
„Es gibt viel positives Feedback!"

Auf der Tatstatur eines Laptops stehen Tische und Stühle.
Aus dem Kursraum in den Online-Unterricht: Die Pandemie erforderte Umdenken | © Adobe Stock

„Für uns Lehrkräfte bedeutet das Online-Unterrichten volle Konzentration von der ersten bis zur letzten Minute. Das ist noch mal um einiges anstrengender als Präsenzunterricht!“ Wie hat sich der Arbeitsalltag von Lehrkräften durch die Pandemie verändert? Drei Lehrerinnen des Goethe-Instituts berichten.

Von Tobias Brockhorst und Imke Mohr

„Deutschlernen einfach mal ausprobieren!“

Marianna Charitou, Dorothee Moser und Annette Walsh unterrichten Deutsch als Fremdsprache am Goethe-Institut, seit 2020 auch in den Online-Sprachkursen der Goethe-Institute in Deutschland.

Eine Errungenschaft, die das Online-Unterrichten mit sich bringt, liegt für die drei Lehrerinnen auf der Hand: „Wir sehen Teilnehmende in unseren Online-Kursen, die wir in den Präsenzkursen nicht gesehen haben.“Die Lernenden profitierten von der Flexibilität, die der mobile Zugang zu den Sprachkursen bedeute.

Die Zusammensetzung der Kursteilnehmenden sei dadurch noch internationaler als in den Präsenzkursen, wo sie an den Goethe-Instituten in Deutschland ja von jeher schon sehr heterogen sei. Das mache den Unterricht einfach interessant, meint Dorothee Moser. Viele Kursteilnehmende wollten „das Deutschlernen auch einfach mal ausprobieren“, mal wieder Zeit in das Deutschlernen investieren und buchten deshalb einen der leicht erreichbaren Online-Sprachkurse, so beschreiben die Lehrerinnen die Motivation mancher Lernender. Damit variierten die Gründe der Teilnehmenden Deutsch zu lernen stärker als früher. „Online-Deutschlernen ist keine Notlösung, wie es zu Beginn der Pandemie schien. Online-Sprachenlernen ist eine Normalität für einen guten Anteil unter den Lernenden“.

„Autonom Deutsch lernen nach dem Lustprinzip?“

Online-Sprachkurse, in denen Phasen des Selbstlernens mit virtuellem Lernen mit Lehrkraft und im Klassenverband verzahnt sind, in denen also synchrones und asynchrones Lernen eng aufeinander abgestimmt stattfindet, fordern von Lernenden ein hohes Maß an Autonomie, auch da sind sich die Lehrerinnen einig. Im ersten Kursdurchlauf unterstützen die Lehrkräfte die Teilnehmenden oft beim Sich-Einfinden in das Online-Lernen, so Marianna Charitou: Sie müssen sich im digitalen Kursraum orientieren, die digitalen Werkzeuge zu nutzen lernen und die Selbstlernphasen regelmäßig und konsequent absolvieren. Die dafür notwendige Sprachlernkompetenz bringe tatsächlich nicht jede*r mit. Die ausgeprägte Autonomie in Online-Sprachkursen verstärke andererseits bei mancher*m das Phänomen „des Lernens nach dem Lustprinzip“, beobachtet Annette Walsh: Die Teilnehmenden setzen ihre Lernschwerpunkte oftmals einseitig in Bereichen oder bei Lernaktivitäten, die ihnen besonders viel Spaß machen, während andere Fertigkeiten oder Aufgabentypen unter Umständen vernachlässigt werden. Lehrkräfte sind entsprechend gefordert, das Monitoring in den Online-Selbstlernphasen intensiv zu verfolgen und über die Tutorierung gegenzusteuern; so könne man die Teilnehmenden dazu ermutigen, sich auch den weniger beliebten Aufgaben zuzuwenden und damit das volle Potenzial des Lernmaterials zu nutzen.

„Lernende verfassen ihre Texte oft nicht mehr in der Fremdsprache; das ist zu mühsam. Sie lassen übersetzen.“

Ein deutlich merkbarer Begleiteffekt des verstärkten Umgangs mit digitalen Werkzeugen ist der Einfluss der digitalen Übersetzungstools, die die Lernenden beim Online-, aber auch beim Präsenzlernen benutzen; vielen der Texte, die die Lernenden zu Hause schreiben, in die Gruppenaufgaben einbringen oder zur Korrektur abgeben, sei die Übersetzung durch ein maschinelles Übersetzungsprogramm deutlich anzumerken, berichtet Annette Walsh. Dieses könne letztlich einen negativen Einfluss auf die Entwicklung der produktiven Fertigkeit Schreiben auf Deutsch haben, wenn man dem nicht entgegenwirke. Das Schreiben habe dadurch auch eine geringere Sprachlernwirksamkeit, weil sich die Wirkung des Schreibens, bei dem es zu besonders bewusster Produktion von Sprache kommen kann, nicht entfalten könne. Auf diesen Trend kann der fremdsprachliche Deutschunterricht reagieren, indem z.B. im Unterricht aktiv mit Texten gearbeitet wird, die durch maschinelle Übersetzung entstanden sind, und diese korrigiert bzw. in ihrem Duktus der jeweiligen Kommunikationssituation angepasst werden. Durch solche Aufgaben entwickelt sich die Sprachbewusstheit der Lernenden und sie erfahren, worauf sie bei der Verwendung von Übersetzungsprogrammen achten können.
 

„Lehrer*innen blühen durch das physische Miteinander im Kursraum auf!“

Das Thema „Interaktion“ zieht sich mit all seinen Facetten wie ein roter Faden durch das Gespräch mit den drei Lehrerinnen. Die Beziehung zwischen Lehrkraft und Lernenden sei im Präsenzunterricht direkt und dynamisch, so Dorothe Moser. Dass diese Beziehung wichtig ist für das Lernen, zeigen Kursteilnehmer*innen-Befragungen: Die Lehrkraft erhält in der Regel Höchstbewertungen. Die für das Lernen so wichtige Aufmerksamkeit der Teilnehmenden, die in Präsenz oft schon durch die bestehende intensive Beziehung zwischen Lehrkraft und Lernenden generiert würde, müsse im Online-Unterricht immer wieder aktiviert werden: durch direktes Ansprechen der Teilnehmenden, durch Aufforderung, die Kamera anzustellen, durch interaktionsfördernde Übungen usw.

Das Verhältnis der Lernenden zur Lehrkraft sei beim Online-Sprachenlernen deutlich distanzierter. Während in Präsenzkursen die Teilnehmenden durchaus nach der Beendigung des Kurses noch einmal von sich hören lassen, passiere das bei Online-Sprachkursen nicht, berichtet Marianna Charitou. Die Rolle der Lehrkraft entspricht hier stärker der eines/r Lerncoach*in, die zunehmend autonomere Lernende begleitet und in ihren Lernprozessen unterstützt.

Auch entwickelten die Teilnehmenden erst mit zunehmender Erfahrung mit dem Online-Lernen eine Empathie untereinander im Online-Raum, sagt Annette Walsh, was dafür spräche, ausreichend Zeit in das Kennenlernen der Gruppe zu investieren und Online-Gruppenaufgaben vorzusehen, die in ein gemeinsames Produkt münden, mit dem dann weitergearbeitet wird. Die Zusammenarbeit während der Gruppenarbeiten in den Videokonferenzräumen, in denen die Gesamtgruppe in kleinere Teilgruppen aufgeteilt wird, folge ähnlichen Prinzipien wie in den Gruppenarbeiten in Präsenz: Die Lernenden müssen von der Sinnhaftigkeit von Interaktion für ihr Deutschlernen überzeugt sein, dann profitierten sie von Gruppenarbeiten, auch im Online-Format.

Fünf Personen sitzen an einem Tisch Die Lehrkräfte Marianne Charitou (2.v.links), Annette Walsh (3.v.links) und Dorothee Moser (2.v.rechts) im Gespräch mit Imke Mohr(ganz rechts) und Tobias Brockhorst (ganz links) | © Elisabeth Höbel Was auch in Hospitationen in Online-Sprachkursen sichtbar wird: Virtuelle Live-Sitzungen im Online-Sprachkurs sind strikt geplant, das unterrichtliche Geschehen ist eng getaktet. Für persönliche Interaktionen müssen aktiv Gelegenheiten gesucht werden, in denen Gespräche stattfinden, die nicht ausschließlich dem Deutschlernen dienen. Das ist auch aus anderen Formen des digitalen Miteinander-Arbeitens bekannt. Ob dies am Online-Unterrichten selbst liegt oder daran, dass der sozialen Dimension des virtuellen Zusammenkommens bzw. des Miteinander-Arbeitens im digitalen Raum noch weniger Bedeutung beigemessen wird, bleibt offen. In jedem Fall ist es notwendig, ein soziales Miteinander im Online-Unterricht aktiv zu gestalten.

Das Fazit der drei Lehrerinnen ist einstimmig: Das Unterrichten einer Gruppe im Klassenraum empfinden alle drei als schön und auch effektiv. Gleichzeitig sind sie sich sicher: Das Online-Sprachenlernen ist künftig aus ihrem Arbeitsalltag nicht mehr wegzudenken und befördert die Veränderung der Rolle von der Lehrerin hin zum/r Lerncoach*in.
 
Die Goethe-Institute haben in den letzten zwei Jahren weltweit ihr Angebot an Online-Sprachkursen stark erweitert und an die Bedürfnisse der Lernenden an ihren Standorten angepasst. In den Deutsch Online-Gruppenkursen des Goethe-Instituts in Deutschland, von denen hier die Rede ist, finden 50 Prozent des Kurses als virtueller Unterricht in der Gruppe statt; in 50 Prozent der Lernzeit lernen die Teilnehmenden selbstständig, aufgabengesteuert und begleitet durch die Lehrkraft auf der Lernplattform des Goethe-Instituts. In der Selbstlernphase erarbeiten sie sich sprachliche Strukturen, üben aufgabengesteuert Strukturen und Fertigkeiten und bearbeiten Gruppenaufgaben. Die Lehrkraft gibt Feedback, korrigiert Texte, beantwortet Fragen zum Lernstoff und motiviert die Teilnehmenden. Die virtuellen Gruppen-Phasen des Kurses sind in erster Linie der Interaktion in der Fremdsprache Deutsch in der Gruppe vorbehalten.

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