Dieter Wolff Bilingualer Sachfachunterricht in Deutschland 2017

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Foto: Goethe-Institut/Sonja Tobias

Versuch einer Standortbestimmung

Als Charles de Gaulle und Konrad Adenauer im Jahre 1963 den deutsch-französischen Freundschaftsvertrag unterzeichneten, in welchem unter anderem auch empfohlen wurde, in beiden Ländern Schulen zu begründen, in welchen die Sprache des jeweils anderen Landes besonders gefördert werden sollte, ahnten sie und ihre Mitstreiter nicht, welche Auswirkungen diese Anregung auf lange Sicht zumindest in Deutschland haben würde. Zwar gab es damals schon in vielen europäischen Ländern so genannte bilinguale Schulen, in welchen auch in einer anderen als der Landessprache unterrichtet wurde; sie waren jedoch wenig zahlreich und richteten sich vor allem an eine elitäre Oberschicht, die es sich leisten konnte, die erforderlichen Schulgelder zu bezahlen.

In Deutschland wurde die erste aus dem Freundschaftsvertrag hervorgegangene Schule 1969 in Singen gegründet. Schon in diesem Gymnasium wurde das Grundprinzip des bilingualen Unterrichts, die Vermittlung eines Sachfachs in einer anderen als der Schulsprache, verwirklicht. Weitere Schulen folgten; sie stammten aus dem Gymnasialbereich und entstanden vor allem dadurch, dass bereits existierende Schulen durch so genannte bilinguale Zweige erweitert wurden; ihre Zahl stieg allerdings zunächst nur zögerlich an. Häufig wurde in den bilingualen Zweigen mehr als ein Sachfach, meist waren es Geographie, Geschichte oder Sozialkunde, in französischer Sprache unterrichtet. Die so genannten MINT-Fächer spielten nur am Rande eine Rolle. Die Zahl der bilingualen Zweige stieg Anfang der neunziger Jahre stark an, als neben dem Französischen auch das Englische als Unterrichtssprache eingesetzt wurde. Seither wächst sie kontinuierlich, vor allem seit auch die Kultusministerien der Bundesländer grünes Licht gegeben haben und die Gründung bilingualer Zweige administrativ unterstützen und vereinheitlichen (vergleich hierzu Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 17.10.2013).

Schon im letzten Jahrhundert bildeten sich die organisatorischen Strukturen heraus, die noch heute kennzeichnend für die Schulen sind, in welchen ein bilinguales Unterrichtsangebot gemacht wird. Der größte Teil dieser Schulen ist im Sekundarbereich angesiedelt: der Sachfachunterricht in der Fremdsprache beginnt überwiegend im siebten Schuljahr; die beiden davorliegenden Schuljahre (fünfte und sechste Klasse) sind in vielen Bundesländern einem verstärkten Fremdsprachenunterricht gewidmet. Meist sind es zwei oder drei zusätzliche Stunden Fremdsprachenunterricht, die in diesen Klassen angeboten werden. Ab der siebten Klasse werden überwiegend sozialwissenschaftliche Fächer bilingual unterrichtet, naturwissenschaftliche Fächer bleiben die Ausnahme. Sie treten erst seit der Mitte des letzten Jahrzehnts stärker in den Vordergrund. Interessanterweise ist es neben Biologie vor allem Mathematik, das als Bilingualfach gewählt wird. Nach ein oder zwei Jahren findet ein Fächerwechsel statt, in einer Reihe von Schulen werden ab der zehnten Klasse auch zwei Sachfächer gleichzeitig in der Fremdsprache unterrichtet. Der bilinguale Unterricht endet im Gymnasium mit dem Abitur, das in den gewählten Fächern nach Wahl des Prüflings in der Schulsprache, aber auch in der Fremdsprache abgenommen werden kann. Dieses organisatorische Grundmuster wird auch als bilingualer Bildungsgang bezeichnet.

Die zweite organisatorische Struktur, die sich an deutschen Schulen im Sekundarbereich auch, jedoch weitaus weniger häufig findet, ist der so genannte modulare bilinguale Unterricht. Hier werden, über ein oder mehrere Schuljahre verteilt, bestimmte Sachfachthemen in englischer oder französischer Sprache unterrichtet, andere weiterhin in deutscher Sprache. Die ausgewählten Themen, die auch in Projektform unterrichtet werden können, sollten vorzugsweise aus der englischen oder französischen Geschichte stammen, oder, wenn das Sachfach Geographie oder Sozialkunde ist, zumindest einen Bezug zum Zielsprachenland haben. Modularer bilingualer Unterricht findet sich überall dort, wo eine Schule ein bilinguales Angebot machen möchte, aber keinen bilingualen Bildungsgang anbieten kann. Modularer bilingualer Unterricht findet sich auch an Real- und sogar Hauptschulen, bilinguale Bildungsgänge sind dort sehr selten. 

Seit etwa einem Jahrzehnt wird auch an staatlichen Grundschulen ein bilinguales Angebot gemacht. Meist wird dort in ein bis zwei Wochenstunden ein Lernbereich (zum Beispiel Sachkunde) in englischer Sprache unterrichtet. Sprach- und Sachfachunterricht finden dort integriert statt, vor allem wenn der Lernbereich ab der ersten oder zweiten Klasse unterrichtet wird. Die Zahl der bilingual unterrichtenden Grundschulen ist noch gering, sie wächst aber stetig an. Unberücksichtigt sollen in diesem Zusammenhang die privaten Grundschulen (und auch Kindergärten) bleiben, deren organisatorische Strukturen sehr viel variabler sind. Für den bilingualen Unterricht in der Grundschule gibt es bisher keine gemeinsamen Beschlüsse der KMK; d.h. die einzelnen Bundesländer arbeiten auf der Basis unterschiedlicher Konzepte.  
Es ist eigentlich müßig, hier auch einen statistischen Überblick über die Schulen mit einem bilingualen Angebot geben zu wollen, zu sehr ändern sich die Zahlen oft nur im Laufe weniger Monate. Außerdem gibt es keine Daten, die sich auf alle Bundesländer beziehen, und schließlich sind die vorhandenen statistischen Zahlen auch deshalb unzuverlässig, weil oft die verschiedenen Organisationsstrukturen mit einander vermischt werden. Trotzdem seien hier einige wenige Zahlen aufgelistet, die aus dem Jahr 2013 stammen:
 
Schulform Bilinguale oder Schule mit bilingualem Zweig Schulen mit modularem bilingualem Unterricht
Grundschule 287, davon 113 Privatschulen  
Allgemeinbildende Schule 1500 140+
Berufsschule 120+ 60+


Wenn man bedenkt, dass es in Deutschland allein im Sekundarbereich über 36.000 staatliche Schulen gibt, sind diese Zahlen, die allerdings inzwischen beträchtlich höher sein dürften, doch noch recht gering.
Um die heutige Situation der bilingualen Schulen und Zweige besser verstehen zu können, ist es notwendig, sich vor Augen zu führen, wie in Deutschland eine solche Schule, rein administrativ, entsteht. Denn schon aus dieser Perspektive betrachtet unterscheidet sich der bilinguale Ansatz in Deutschland beträchtlich von dem in anderen Ländern. In Deutschland geht die Initiative zur Einführung bilingualen Unterrichts von der einzelnen Schule und nicht von der Schulverwaltung aus. Der Leiter einer Schule beantragt, wenn er Übereinkunft mit seinem Lehrerkollegium erzielt hat, die Einrichtung eines bilingualen Zweiges. Wenn die Zahl der Lehrpersonen in der Schule ausreicht, um einen über mehrere Jahrgangsstufen reichenden bilingualen Unterricht anbieten zu können, wird dem Antrag vom Ministerium gemeinhin stattgegeben; der Unterricht kann dann nach den vorliegenden Vorschriften und Erlassen stattfinden. In anderen Ländern, zum Beispiel in Italien, ist der Weg genau der umgekehrte. Die Initiative geht vom Ministerium aus; die Schulen haben sich den Direktiven des Ministeriums zu unterwerfen und können bei der Einführung des bilingualen Unterrichts nicht mitreden. Die Erfahrungen zeigen, dass der deutsche bottom-up Ansatz fruchtbarer ist als der italienische top-down Ansatz, der häufig zu fehlender Motivation bei den Lehrpersonen führt.

Wir haben bisher in diesem Beitrag konsequent den Begriff bilingualer Sachfachunterricht gebraucht, wenn wir das pädagogische Konzept, um das es hier geht, bezeichnet haben. Im Europäischen Kontext werden allerdings auch andere Begriffe verwendet, am häufigsten der Begriff CLIL (Content and Language Integrated Learning), etwas seltener der Begriff Immersion. In Deutschland wird inzwischen immer mehr, selbst von den Kultusbehörden, der Begriff CLIL verwendet, obwohl es zumindest von den dahinterliegenden theoretischen Konzepten her beträchtliche Unterschiede zwischen CLIL und bilingualem Unterricht gibt. CLIL betont die Integration von Sachfach und Fremdsprache im Lernprozess, der bilinguale Sachfachunterricht hingegen erhebt den Anspruch, ein Sachfach in zwei Sprachen, einer Fremdsprache und der Schulsprache der Lernenden zu unterrichten. Immersion ist zweifellos für das, was an deutschen staatlichen Schulen vor sich geht, kein angemessener Begriff, bezeichnet es doch den Erwerb einer Sprache ohne bewusste Einbeziehung des grammatischen Regelsystems dieser Sprache. Immersion findet häufig statt, wenn kleine Kinder, die einer Sprache in einer natürlichen Umgebung ausgesetzt sind, diese erwerben.

Obwohl bilingualer Sachfachunterricht und CLIL im allgemeinen Sprachgebrauch häufig synonym verwendet werden, erscheint es doch notwendig, den bereits erwähnten Unterschied deutlicher zu machen, der auch in der deutschen Fachdidaktik immer wieder hervorgehoben wird. Bilingualer Sachfachunterricht, so wie er in Deutschland betrieben wird oder betrieben werden sollte, ist ein Unterricht, der neben dem Sachfach nicht nur auf der Fremdsprache, sondern auch auf der Schulsprache abhebt. Bilingualer Sachfachunterricht erhebt den Anspruch, nicht nur die cognitive academic proficiency (CALP) in der Fremdsprache, sondern auch in der Schulsprache zu fördern. Das methodische Verfahren, das dafür vorgeschlagen wird, das sprachsensible Unterrichten, sollte auch als Modell für den schulsprachlichen Sachfachunterricht dienen. Dieser Zugang zum bilingualen Lernen spielt bei CLIL bisher nur eine geringe Rolle. Zwar wird dort auch das sprachsensible Unterrichten als methodischer Zugang immer wichtiger, es findet jedoch weitgehend nur im fremdsprachlich-sachfachlichen Kontext Anwendung. Der bilinguale Zugang ist ein Alleinstellungsmerkmal des deutschen bilingualen Unterrichtskonzeptes, dessen Potenzial aber immer mehr Anerkennung findet.

Es gäbe eine Vielzahl weiterer Themen, die hier diskutiert werden müssten, zum Beispiel Fragen der Materialentwicklung oder der Lehreraus- und Fortbildung. Aus Platzmangel ist das aber nicht möglich. Deshalb wird auf den Sammelband von Rüschoff, Sudhoff und Wolff (2015) verwiesen, in welchem alle relevanten Themen kritisch analysiert werden.
 

Bibliographische Angaben

Kultusministerkonferenz (2013): Konzepte für den bilingualen Unterricht – Erfahrungsbericht und Vorschläge zur Weiterentwicklung – Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 17.10.2013.

Rüschoff, B./Sudhoff, J./Wolff, D. (eds.)(2015): CLIL Revisited – Eine kritische Analyse zum gegenwärtigen Stand des bilingualen Sachfachunterrichts. Frankfurt am Main: Peter Lang. 

 

Über den Autor

Dieter Wolff ist emeritierter Professor für Angewandte Psycholinguistik an der Bergischen Universität in Wuppertal. Seine Forschungsschwerpunkte sind Sprachverarbeitung in einer zweiten Sprache, Schulischer Fremdsprachenunterricht und Bilinguale Erziehung. Er war sechs Jahre Vizepräsident der AILA (Association Internationale de Linguistique Appliquée) und über Jahre hinweg Mitherausgeber dreier Zeitschriften zur Angewandten Linguistik und zum Fremdsprachenunterricht (Die Neueren Sprachen, Neusprachliche Mitteilungen aus Unterricht und Praxis, International CLIL Research Journal). Zurzeit berät er verschiedene europäische Regierungen im Hinblick auf den Bilingualen Sachfachunterricht.
 
Seine Veröffentlichungsliste umfasst 12 Bücher und mehr als 220 Artikel in wissenschaftlichen Zeitschriften, Handbüchern und Sammelbänden. Seine Buchveröffentlichung Fremdsprachenlernen als Konstruktion: Grundlagen einer konstruktivistischen Fremdsprachendidaktik wurde 2002 von Peter Lang veröffentlicht und erschien 2009 in der zweiten Auflage. Zum bilingualen Sachfachunterricht veröffentlichte er mehr als 30 Aufsätze in renommierten internationalen Zeitschriften und in Sammelbänden.