Didaktische und methodische Prinzipien

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Bisher gibt es keine Beschreibung der didaktischen und methodischen Prinzipien des CLIL-Unterrichts und damit auch keine Einordnung von praktischen Hinweisen in Begründungszusammenhänge von Handlungs- und Lernzielen, Fertigkeiten und dem sprachlichem Befund der entsprechenden CLIL-Fächer. Von daher gesehen bleibt immer eine gewisse Zufälligkeit und Beliebigkeit der empfohlenen methodischen Mittel bestehen. Die folgenden kurzen Bemerkungen zu Prinzipien des CLILiG-Unterrichts sollen helfen, diese Lücke zu schließen.

Didaktische Prinzipien

Die Erreichung von Zielen und der Erwerb von Inhalten des ausgewählten Sachfachs sind zumindest ebenso wichtig wie der Spracherwerb bzw. der Erwerb von Strategien und Soft Skills. Grundprinzip des CLILiG-Unterrichts ist es also, dass Fachwissen im ausgewählten Sachfach und Sprachkompetenz in Deutsch gleichberechtigt entwickelt bzw. weiterentwickelt werden. Das heißt, dass sich der Deutschunterricht den Zielen, den Verfahren und der inhaltlichen Progression des Sachfachunterrichts unterordnen muss. Das gilt insbesondere für die sprachliche Progression im Deutschunterricht und die Vermittlung von Grammatik – soweit erforderlich.
Der CLILiG-Unterricht basiert auf den Prinzipien der Sachfachdidaktik des ausgewählten Sachfachs im nationalen Sachfachcurriculum.

Hier einige der wichtigsten Prinzipien, die vermittelt werden müssen:
Im CLIL-Unterricht sollte sichergestellt sein, dass
  • die dem Sachfach zu Grunde liegenden Inhalte und die Fachlexik vermittelt werden,
  • die für die Kommunikation im Sachfach notwendigen Kommunikationsverfahren (Definieren, Klassifizieren, Beschreiben, Vergleichen u. a.) vermittelt werden,
  • die Lesestrategien als Grundlage für die Arbeit mit Texten im Sachfachunterricht vermittelt werden, 
  • die Sprachproduktionskompetenz vermittelt wird, die für die mündliche Kommunikation in der Unterrichtssituation sowie für die Bearbeitung schriftlicher Aufgaben und Prüfungsaufgaben erforderlich ist,
  • Mittel technischer Kommunikation vermittelt werden, um z. B. Diagramme, Abbildungen, Grafiken etc. nutzen und in die Kommunikation einbeziehen zu können.
Die Lernenden sollten über die Inhalte des ausgewählten Sachfachs nicht nur in Deutsch, sondern auch in ihrer Erstsprache verfügen. D. h. dass sie insbesondere über die Fachlexik auch in L1 verfügen sollten. So können sie zwischen beiden Sprachen switchen (das ist ausdrücklich erwünscht) und sich entsprechend ihrem Kommunikationsbedürfnis und ihren intellektuellen Möglichkeiten über ihr fremdsprachliches Niveau von z.B. A2 hinaus über ein Phänomen austauschen.
Hierzu zählen als Grundlage für ein erfolgreiches Agieren z.B.
  • soziale Kompetenz als Basis für ein Lernen und Arbeiten im Team, z.B. in Gruppenarbeit, bei Diskussionen etc.
  • Methodenkompetenz, d. h., dass die Lernenden sich selbstständig neue Informationsquellen erschließen, Arbeitsergebnisse angemessen präsentieren und Referate halten können.
Über den gezielten Erwerb von Strategien können Lernende
  • ihr Fachwissen und Sprachkönnen selbstständig erweitern. Sie lernen bei der Sprachrezeption kognitive Strategien anzuwenden, indem sie z.B. Vorwissen abrufen oder die Bedeutung von Strukturen auf Wort-, Satz- und Textebene erschließen etc.
  • bei der Teilnahme am Gespräch Kommunikationsstrategien anwenden, wie z. B. Fragen stellen, Nachfragen, Kompensationsstrategien anwenden etc.
  • Lern- und Arbeitsstrategien anwenden wie das Erstellen eines Glossars, das Nutzen von Tabellen als Vorstufe und Hilfsmittel zum Ordnen gewonnener Informationen
  • soziale Strategien anwenden, indem sie z.B. bei der Zusammenarbeit mit anderen in der Gruppe gezielt Hilfestellungen seitens des Lehrers einfordern etc. 
Ziele, Inhalte und Methoden des CLILiG-Unterrichts müssen kommunikative Kompetenz in der schulischen bzw. universitären Ausbildung, die auch die sprachlichen Fertigkeiten und Kenntnisse einschließt, muss für jede Lernergruppe möglichst genau und differenziert beschrieben werden. Die Handlungsziele sind also lernerzentriert.

Aus den Handlungszielen einer Lernergruppe sind dann die jeweiligen Lernziele dieser Gruppe abzuleiten, natürlich unter Berücksichtigung der Lernpensen im Fach und in Deutsch, der fachlichen und fremdsprachlichen Lernvoraussetzungen sowie der zur Verfügung stehenden Lernzeit.

Dementsprechend sind auch die Lernziele und Lerninhalte innerhalb der vier Fertigkeiten auszuwählen. Wenn auch grundsätzlich davon auszugehen ist, dass die Lesekompetenz im CLILiG-Unterricht vorrangig zu entwickeln ist, so muss insbesondere bei der schriftlichen Kompetenz überprüft werden, inwieweit sie entwickelt werden kann und muss.

Die vier Fertigkeiten Hören, Sprechen, Lesen, Schreiben müssen also ihrer Wichtigkeit in der Ausbildungssituation gemäß entwickelt werden. Es ist deutlich zwischen ausbildungsspezifischem Verstehen (Lesen, Hören) und ausbildungsspezifischem Mitteilen (Sprechen, Schreiben) zu unterscheiden. Dabei gilt grundsätzlich die Reihenfolge: Rezeption vor Produktion. Das heißt: Zuerst werden Inhalte, Lexik, Redemittel erarbeitet, dann werden Inhalte, auch in größeren Zusammenhängen, über Lesetexte vermittelt. Anschließend wird das Gelesene/Besprochene primär beim Sprechen, gelegentlich auch beim Schreiben bedarfsgerecht aktiv angewandt. Ein Grund für diese Abfolge der Fertigkeiten ist, dass man so bei der Sprachproduktion auf bereits erarbeiteten Lernerträgen aufbauen kann.

Es ist vorteilhaft, fachspezifische Inhalte/Fachlexik grundsätzlich über schriftliche Vorlagen (Abbildungen, Texte) zu vermitteln. Der Lernende kann permanent darauf zurückgreifen. Lerner und Lehrer haben ein gemeinsames Referenzfeld, der Sprachlehrer kommt nicht in die Verlegenheit, einen Fachbegriff spontan korrekt und mit einfachen Worten erklären zu müssen.Berücksichtigung der sprachlichen Merkmale der Fachtexte
Bei der Auswahl der sprachlichen Lerninhalte ist auf die sprachlichen Merkmale der Fachtexte zu achten. Die Fachtexte aus dem MINT-Bereich weisen eine starke sprachliche Reduktion auf, sodass die zu vermittelnden morphologischen Strukturen nur sehr gering sind.

Das heißt in der Praxis: vielleicht kann man diese Dinge mit einem Praxisicon versehen? Siehe auch übernächster Abschnitt

Das betrifft z. B. die Morphologie des Verbs – hauptsächlich treten nur die 3. Person Singular und Plural, Indikativ, Aktiv im Präsens auf, das Präteritum findet sich nur in ganz bestimmten Textsorten an bestimmten Stellen, z. B. bei der Schilderung von Versuchsabläufen. Auch die Pronomina treten nicht in allen Formen des kompletten Paradigmas auf. D. h. dass nicht die „ganze“ A1/A2/(B1)-Grammatik bzw. die vollen Paradigmen des Verbs in allen Zeitstufen vermittelt werden müssen und sollten, sondern nur die Phänomene, die in den Fachtexten bei der Rezeption eine verständnistragende Rolle spielen. Das bedeutet aber auch eine andere Progression grammatischer Phänomene, als man sie aus der allgemeinsprachlichen Grammatikvermittlung gewohnt ist. Der Genitiv z. B. erscheint in allen MINT-Fachtexten sehr oft, sollte also auf A1 vorgezogen werden (nach Profile deutsch ist er auf B2 vorgesehen). Das gilt auch für Partizipien, das Passiv und den Passiv-Ersatz (lässt sich/lassen sich). Präpositionen sind sehr wichtig, sie müssen vor allem von der semantischen Seite her behandelt werden – auch sie müssen teilweise von B2/C1 vorgezogen werden.

Ähnlich verhält es sich mit Phänomenen, die für fachsprachliche Texte charakteristisch und für die Rezeption erforderlich sind und die im Kanon der allgemeinsprachlichen Lerninhalte sehr spät auftauchen,

wie z. B. fachspezifische Kommunikationsverfahren (beispielsweise Definieren, Klassifizieren, Beurteilen). Gleiches gilt für präzisierende und differenzierende Mittel (Rechts- bzw. Linkserweiterung des Nomens). Auch Wortbildung und Wortzusammensetzung, in Fachsprachen besonders häufig gebrauchte Präpositionen etc. sind dann zu behandeln, wenn sie in Texten auftreten.

Dahinter steht das Konzept einer Lern(er)grammatik. Danach sollten nur die Phänomene bewusst gemacht und geübt werden, die die Lernenden wirklich benötigen. Für alle diese Phänomene gilt grundsätzlich, dass sie verlässlich wiedererkannt werden müssen, nicht, dass sie unbedingt morphologisch korrekt gebildet werden können müssen.



 
Wenn es das Ziel des CLILiG-Unterrichts ist, dass die Lernenden in Schule, beruflicher Ausbildung und Universität in Teilbereichen von Sachfächern angemessen kommunizieren können, dann sind im Unterricht echte Sprechanlässe zu schaffen, bei denen die Lernenden als sie selbst kommunizieren und nicht in imaginierten Rollen, mit denen sie sich nicht oder nur schlecht identifizieren können. Solche Anlässe bieten Aufgaben, bei denen sie gemeinsam Probleme lösen, ihre Meinungen zu Arbeitsergebnissen austauschen, Projektarbeit machen usw. (ggf. in der Erstsprache), also Situationen, in denen echte Kommunikation stattfindet.
CLILiG-Unterrichtsmaterialien weisen oft mehrere Progressionsprinzipien auf, nämlich eine fachliche, eine sprachliche, eine fertigkeitsbezogene und eine strategische Progression.
Da von Kompetenzen und den zugrunde liegenden Sprachhandlungen ausgegangen wird, die in der Kommunikation in der schulischen und universitären Ausbildung unerlässlich sind, gibt es in den CLILiG-Unterrichtsmaterialien i. d. R. keine lineare grammatische Progression, sondern eine fachliche Progression und damit auch eine lexikalische. Die Grammatikprogression ist sekundär.

Je nach Kommunikationsbedürfnissen werden die dafür benötigten Grammatikelemente zugeordnet. Hier sind also die Prinzipien fachsprachlicher Didaktik vorherrschend.

Eine sprachliche Progression ist oft –zumindest bei MINT-Fächern – dadurch gegeben, dass die Komplexität des benutzten Sprachmaterials mit steigenden Übungs- und Aufgabennummern in einem Unterrichtsmaterialpaket zunimmt. Die fertigkeitsbezogene Progression äußert sich meist in der Abfolge der Aufgaben zum Lesen, zur Teilnahme am Gespräch – darin ist Hören eingeschlossen - und zum monologischen Sprechen.

Grundsätzlich sollte im CLILiG-Unterricht folgende Abfolge gelten:
Vermittlung von
  • wesentlicher Fachlexik
  • Lesefertigkeit
  • Hör- bzw. Hör-Seh-Kompetenz
  • sprachlichen Mitteln
  • von Produktionskompetenz
Ob man die Förderung der mündlichen Kompetenz (am Gespräch teilnehmen, zusammenhängend sprechen) der Förderung der schriftlichen Kompetenz vor- oder nachschaltet, hängt von den Lernenden, ihren Lernzielen und Lernvoraussetzungen ab. Diese Faktoren bestimmen auch, ob man Schreiben bzw. Sprechen als Ziel- oder Mittlerfertigkeit einsetzt.

In jedem Fall sollten Übungen und Aufgaben zur Förderung von produktiver Kompetenz am Ende der Förderung der Fertigkeiten stehen: Die Lernerträge bei Vermittlung der Fachlexik sind Voraussetzung für den Aufbau von Rezeptionskompetenz, die Lernerträge beim Aufbau der Rezeptionskompetenz – in dieser Phase wird auch das entsprechende Fachwissen erweitert – und ggf. die Vermittlung von Kommunikationsverfahren u. ä. sind Bedingung für den Aufbau der produktiver Kompetenz.

 
Bei konfektionierten CLILiG-Unterrichtsmaterialien ist (oft aus Gründen der Reichweite des Einsatzes der Materialien) in den meisten Fällen die Zielsprache gleich der Vermittlungssprache. In diesem Fall ist darauf zu achten, dass die sprachliche Schwierigkeit angemessen ist und die Materialien so gestaltet werden, dass genügend Gelegenheit zum Switchen geboten wird. Ist die Erstsprache gleich der Vermittlungssprache, wie es z. B. im Team Teaching sein kann, wenn die Fachlehrkraft zuerst die Inhalte des Sachfachs in der Erstsprache vermittelt, so ist darauf zu achten, dass die Vermittlung in der Erstsprache und in der Zielsprache nicht unverbunden nebeneinander passiert, sondern dass die benutzten Materialien für den Lernenden erkennbar miteinander verzahnt werden.

Methodische Prinzipien

Der methodische Ansatz der Teilnehmerzentrierung umfasst verschiedene methodische Prinzipien. Einerseits müssen das mögliche Vorwissen, die Vorerfahrungen, die Einstellungen, kurz die Lernvoraussetzungen, möglichst weitgehend einbezogen werden. Andererseits müssen die Interessen der Lernenden soweit wie möglich berücksichtigt werden. (Angebot zu speziellen Inhalten, Aufgreifen von Problemstellungen, Eingehen auf Lernerwünsche o.ä.).
 
Übungen und Aufgaben müssen handlungsorientiert sein. D. h. sie dürfen nicht mechanisch lösbar sein, sondern müssen Handlungsprozesse der Lernenden einbeziehen. Und die Lernenden aktivieren. Die Aufgabenstellungen müssen auf dem Lernweg so positioniert sein, dass überschaubare und zu bewältigende Abschnitte entstehen. Zu jeder Art von Input sind also Aufgaben zu stellen, die die Lernenden dazu bringen, sich mit den Inhalten aktiv auseinanderzusetzen und ihnen ermöglichen, die Lernerträge aufeinander aufzubauen
Es besteht Einigkeit darüber, dass im CLILiG-Unterricht der Aufbau von Wissen im Sachfach und die Auseinandersetzung mit fachlichen Inhalten und Fragestellungen ebenso wichtig sind wie der Aufbau von Kompetenz in der Fremdsprache. Es muss also sichergestellt werden, dass die erforderlichen Inhalte und Denkelemente im Sachfach, also die Fachlexik, vermittelt werden. Die Vermittlung von fachlichen Inhalten und fachspezifischer Lexik sollte im Idealfall in drei Schritten erfolgen:
  • Präsentation des „neuen“ Inhaltes und des entsprechenden Terminus in einem
    Kontext, der seinen Begriffsinhalt möglichst genau abbildet,
  • Verständniskontrolle,
  • Einübung.
Für die fachlich nicht voll kompetente Sprachlehrkraft ist es empfehlenswert, fachliche Inhalte und Fachlexik mit Hilfe von originalen Abbildungen, Formel- und Einheitenzeichen (Tabellen, Diagrammen aus der Fachliteratur,) zu vermitteln. Dabei können auch sprachliche Mittel, wie z.B. Benennung, Beschreibung, Definition, Beispiele, Angabe von Bestandteilen etc. genutzt werden.

Die „schriftliche“ Vermittlung hat folgende Vorteile:
  • Terminus und Begriffsinhalt werden präzise vermittelt,
  • die Vermittlung ist anschaulich,
  • es gibt mehr als einen Rezeptionskanal,
  • die Vermittlung ist ökonomisch,
  • autonomes Lernen wird ermöglicht und gefördert,
  • die Vermittlung mithilfe schriftlicher Vorlagen gibt Lehrenden und Lernenden Sicherheit,
  • bei der schriftlichen Lexikvermittlung kann sich die Lehrkraft die für ihre Lernenden optimale Erklärung in Ruhe heraussuchen und ggf. von einem Experten/einer Expertin korrigieren lassen,
  • die Vermittlung mithilfe schriftlicher Vorlagen stellt Lehrenden und Lernenden ein gemeinsames Referenzfeld zur Verfügung.
  • Bei der mündlichen Erklärung jedoch kommt das möglicherweise nicht bildunterstützte Hörverständnis erschwerend hinzu – was die Lernenden von dieser Erklärung „richtig verstehen“ und behalten, kann ein weiteres Problem darstellen.


 
Übungen und Aufgaben im CLILiG-Unterricht müssen funktional sein und dürfen nicht primär auf die Vermittlung der sprachlichen Form ausgerichtet sein. Sie müssen jeweils ein klar erkennbares Übungsziel haben. Die Übungserträge müssen in anderen Zusammenhängen verwendet werden können, auf ihnen muss aufgebaut werden können. Das betrifft sowohl die Förderung der Fertigkeiten Lesen, Hören, Hör-Sehen, Sprechen und Schreiben, als auch die fachlichen und strategischen Ziele und Inhalte sowie die Schlüsselqualifikationen. (vgl. didaktische Prinzipien des CLILiG-Unterrichts). Dies gilt gleichermaßen für die Vermittlung von Fachlexik. Die Lehrkraft sollte vor der Erstellung ihrer Übung/Aufgabe das damit zu erreichende Lernziel möglichst präzise formulieren.

In der Regel gibt es für die meisten Lernziele eine optimale Übungsform.

Übungen
  • zur Vermittlung und Einübung von Fachlexik,
  • zum Leseverständnis (inkl. Lesestile),
  • zum Hör-, bzw. Hör-Seh-Verständnis,
  • zum Sprechen (dialogisch, monologisch),
  • zum Schreiben.

 
Das Lernen im CLILiG-Unterricht sollte möglichst viele Sinne einbeziehen, die ja Informationskanäle darstellen und bei der Informationsaufnahme und –verarbeitung helfen. Dadurch werden beide Hirnhälften aktiviert und die Informationen besser vernetzt. Die zahlreichen Abbildungen, Versuche und Modelle in den MINT-Fächern bieten sich hier auch für den Einsatz im Deutschunterricht an. Sie fördern das „Begreifen“ und Behalten. Auf diese Weise kommen Lernprozesse zustande, bei denen Erfahrungen und selbständiges Entdecken, Sinneswahrnehmung und Erkenntnis effektiv verknüpft werden. Die Freude am eigenständigen Entdecken fördert darüber hinaus den Behaltensprozess.
 
Das CLILiG-Unterrichtsmaterial muss so angelegt und die Lernwege müssen so gestaltet sein, dass i. d. R. induktiv gearbeitet werden kann. Lernenden sollten also vom konkreten Beispiel oder Fall ausgehen und im Sinn des entdeckenden Lernens das Allgemeine, Prinzipien, Gesetzmäßigkeiten etc. selbst herausfinden können. Das gilt sowohl für den Sachfachunterricht als auch für den Deutschunterricht – hier insbesondere bei der Erarbeitung grammatischer Inhalte (Sammeln, Ordnen, Systematisieren – SOS) und beim Erwerb der dazu erforderlichen Strategien.
 
Im CLILiG-Unterricht muss möglichst viel exemplifiziert werden. In diesem Zusammenhang ist einerseits der Rückgriff auf die Vorerfahrung und das Vorwissen der Lernenden zu nennen, insbesondere im Sachfachunterricht. Hier steigern Beispiele die Anschaulichkeit und erleichtern den Lernprozess. Aber auch im Deutschunterricht können Phänomene leichter nachvollziehbar gemacht werden durch Einsatz von Elementen der Mehrsprachigkeitsdidaktik, besonders über den Rückgriff auf das Englische, z. B. im lexikalischen und morphosyntaktischen Bereich, wenn vorausgesetzt werden kann, dass die Lernenden darüber verfügen.
 
Grundsätzlich sollten im CLILiG-Unterricht Konzepte, Gegenstände, Verfahren, d. h. möglichst alle fachlichen Inhalte, so weit wie möglich visualisiert werden, um die Vorteile transparenter, visueller, sprachfreier oder spracharmer Darstellung, des Einsatzes mehrerer Kanäle bei der Informationsübermittlung und der Existenz eines gemeinsamen Referenzfeldes für Lerner und Lehrer zu nutzen. Die Visualisierung dient nicht nur der Transparenz der Darstellung von Inhalten, sondern fördert auch das Behalten.
Sprachlehrkräfte sollten Abbildungen unverändert aus der Fachliteratur übernehmen. Diese Zeichnungen, Diagramme, Tabellen bilden Realität ab. Verändert eine Sprachlehrkraft z. B. ohne fachliche Beratung derartige Vorlagen, um sie seinen Zielen anzupassen, so konstituiert sie eine „neue Realitität“, die nicht der Wirklichkeit entsprechen muss. Im besten Fall können ihre Lernenden nichts damit anfangen, im schlechtesten lernen sie etwas Falsches.

In diesem Zusammenhang ist auch auf die erforderliche Qualität von Arbeitsblättern hinzuweisen: Es muss nicht nur „richtig“ sein, was auf dem Arbeitsblatt steht, das Arbeitsblatt muss auch optisch ansprechend gestaltet sein. Sprachlehrkräfte sollten Arbeitsblätter entweder mit der Sachfachlehrkraft zusammen gestalten oder sich das Arbeitsblatt von einem Experten/einer Expertin durchsehen lassen.
 
Spiele oder spielerische Übungsformen können im CLILiG-Unterricht in unterschiedlichen Funktionen eingesetzt werden. Einerseits zum vergnüglichen Lernen, z. B. beim Lernen der Fachlexik (z. B. Memory, Bingo), zum anderen auch zum Energieaufbau und zur Konzentrationsförderung.

Grundsätzlich lernt es sich beim Spielen leichter und nachhaltiger, denn Spielen ist mit Emotionen verbunden. Alles, was mit Emotionen verbunden ist, merkt man sich bekanntlich besser.
 
Methodenvielfalt gewährleistet einen abwechslungsreichen Unterricht, in dem über lange Zeiträume ein hohes Maß an Konzentration aufrecht erhalten werden kann. Sie bezieht sich auf die intensive Nutzung sowohl konventioneller als auch neuer Medien. Insbesondere sind Übungen und Aufgaben einzusetzen, die ganzheitlich alle Sinne ansprechen oder spielerisches Lernen gestatten. Dies ermöglicht das Lernen in verschiedenen Lernstilen. Partner-, Gruppen- und Gemeinschaftsspiele fördern den Lernprozess, erhalten den Spaß am Lernen, erhöhen die Motivation und helfen, soziale Kompetenz zu entwickeln oder zu steigern.

Die unterschiedlichen Sozialformen müssen in Abhängigkeit von Lernziel und Aufgabenstellung praktiziert werden; Plenumsarbeit wechselt mit Partner- und Kleingruppenarbeit ab. In der Plenumsarbeit findet ggf. das Lehrgespräch mit Diskussion und Arbeitsaufträgen in einer Mischung von Darbietung und Entwicklung Anwendung, das – an die Erfahrungen der Lernenden anschließend – in die Fragestellung einführt, Wissenszuwachs und neue Betrachtungsweisen ermöglicht und zum Mitdenken anregt. In der Kleingruppen- und Partnerarbeit werden den Teilnehmenden Möglichkeiten der selbstständigen Erarbeitung neuer Inhalte, der Bearbeitung von Übungen, Aufgaben und Projekten, Formen der Zusammenarbeit und wesentliche gruppendynamische Dimensionen vermittelt. Das Zusammenwirken von Arbeitsweise und Ergebnis, Prozess und Produkt wird im Sinne der Selbsterfahrung in ihrer Bedeutsamkeit erfahren. Auf diese Weise können die Wirkungen der verschiedenen Arbeitsformen erfahren und nachvollzogen werden, ihre Funktion und ihr Nutzen können erkannt und reflektiert werden.
 
Reflexionsphasen sollten im CLILiG-Unterricht insbesondere nach Phasen der Eigentätigkeit angesetzt werden wie z. B. die Lexikerarbeitung mithilfe schriftlicher Vorlagen, der Bearbeitung einer Leseübung, die Vorbereitung eines Referats, einer Präsentation etc. Sie dienen dem Vergleich der eigenen Arbeitsergebnisse mit denen anderer, dem Bewusstwerden und Nachvollziehen des eigenen Lernwegs, der Überprüfung der eigenen Ergebnisse und dem Nachdenken über Konsequenzen und Alternativen. So werden der Nutzen von Reflexion bestimmter Phasen, Prozesse und Ergebnisse direkt selbst erfahren.
 
Im CLILiG-Unterricht sollte nach dem Prinzip der offenen Unterrichtsgestaltung verfahren werden, bei der die Lernenden ihre Wünsche und Interessen einbringen können. Offene Unterrichtssituationen ermöglichen einen vielfältigen Umgang mit Interessen, Zielen, Inhalten und Erfahrungen. Besonders geeignet in diesem Zusammenhang sind z. B. das Arbeiten mit Lernstationen oder Projekten.
 
Im CLILiG-Unterricht ergibt sich, wenn der Unterricht von einer Sprachlehrkraft erteilt wird, was sehr oft der Fall ist, eine Verschiebung von Kompetenzen: Die Lernenden haben vermutlich ein größeres Interesse am Sachfach als die Sprachlehrkräfte und bald mehr Kenntnisse im Sachfach als der Lehrende. Der/die Sprachlehrer/-in hat also nicht unbedingt (mehr) den Wissens- und Kompetenzvorsprung gegenüber den Lernenden, den er/sie im allgemeinsprachlichen Unterricht hat. Das gilt nicht nur für das zu vermittelnde Fachwissen, sondern auch für die zu benutzende Fachsprache. Das sollte die Sprachlehrkraft als Chance nutzen, denn diese Situation bietet Gelegenheit zu einem echten Austausch zwischen ihr und ihren Lernenden. Diese übernehmen i. d. R. bestimmte Funktionen des Lehrers/der Lehrerin kompetent (und taktvoll), wenn man sie lässt und nicht bevormundet. Der CLILiG-Unterricht ist also geprägt durch eine besondere wechselseitige Abhängigkeit zwischen Lernenden, Lehrer/-in und Unterrichtsmaterial, wobei letzteres Kompetenzträger sein sollte, wenn ein/e Sprachlehrer/-in den Unterricht erteilt.
 
Die Arbeit mit CLILiG-Unterrichtsmaterial setzt ein bestimmtes, grundlegendes Rollenverständnis voraus: Der Lernende ist im Unterricht vordringlich Subjekt des Lernprozesses und nicht Objekt von Unterweisungen. Die Lehrkraft schafft die Lernsituation und organisiert den Lernweg mithilfe des Unterrichtsmaterials. Im Unterricht gibt sie Impulse, leistet Hilfestellung und berät. Wichtig dabei ist, dass sie die Eigenverantwortlichkeit der Lernenden respektiert und sich von diesen nicht in die vom Lernenden oft gewünschte Rolle der alleinigen Autorität und des allein für den Lernerfolg Verantwortlichen drängen lässt. Das Unterrichtsmaterial – möglichst mit einer Fachkraft zusammen erstellt, zumindest aber von ihr korrigiert - wiederum garantiert den Fachbezug und die fachliche Orientierung, fachliche Relevanz, Korrektheit und der Realisierung der Lernziele angemessen didaktisierte Vorlagen. Das Unterrichtsmaterial fungiert damit als fachliche Instanz und erhält Referenzfunktion.
 
Dem Klassenklima ist angesichts der Kompetenzverschiebung im CLILiG-Unterricht besondere Aufmerksamkeit zu schenken, da es ein äußerst wichtiger Faktor beim Lernen ist. Ist es angstfrei, entspannt und durch gegenseitige Akzeptanz geprägt, so stellt das eine günstige Voraussetzung für eine Teilnahme aller am Unterrichtsgeschehen und für den Lernerfolg dar. Das Klassenklima ist u. a. durch – teils triviale Faktoren – positiv zu beeinflussen, wie z.B. durch
  • Sitzordnung u. ä.
Sitzen die Lernenden in Hufeisenform oder im Kreis, so lässt sich aus den Individuen in einer Klasse leicht eine Gruppe bilden, da alle Augenkontakt miteinander haben. Die verbale Kommunikation wird durch Mimik und Körpersprache unterstützt, die Lernenden können miteinander in einen Dialog treten, wie er unter normalen Umständen stattfindet. Die Lernenden können direkt miteinander kommunizieren, die Kommunikation in der Klasse ist also nicht auf die Interaktion zwischen Lehrer/-in und Lerner/-in beschränkt.
  • Umgang mit Zeit
Der Umgang mit Zeit ist ein starkes Steuerungselement und wichtiger Faktor für das Klassenklima. Lässt der Lehrer/die Lehrerin den Lernenden genügend Zeit z. B. für die Bearbeitung und den Vergleich der Arbeitsergebnisse, so resultiert daraus eine entspannte Lernatmosphäre. Zeit lassen bedeutet in diesem Zusammenhang, dass die LehrkraftLehrer die Entscheidung darüber, wie lange die Klasse für die zufriedenstellende Lehrkraft die Verantwortung für die Arbeit an einer Aufgabe an die Lernenden abgibt, sich also auch nicht einmischt, wenn er/sie der Meinung ist, dass die Klasse zu lange braucht. Drückt der Lehrer/die Lehrerin jedoch auf die Zeit, um den „Stoff“ der Stunde durch zu bekommen, so können Stress und Nervosität entstehen. Er/sie hat möglicherweise seine/ihre vordergründigen Lehrziele erreicht, die Lernenden aber kaum ihre Lernziele.
 
Bei Korrekturen interessieren vor allem die Fragen, wer im CLILiG-Unterricht wann und wie korrigiert.
Im CLILiG-Unterricht können sowohl sachlich/fachliche als auch sprachliche Fehler auftreten. Die Korrektur setzt die Kompetenz des Korrigierenden voraus. Eine fachlich nicht kompetente Sprachlehrerkraft sollte sich also beim Auftreten fachlicher Fehler grundsätzlich zurückhalten. Sie sollte vielmehr ihren Lernenden die Möglichkeit überlassen, den Fehler selbst zu korrigieren. Diese Korrekturen werden von den Lernenden aufgrund ihres Lerninteresses, das Beliebigkeit im Umgang mit den fachlichen Inhalten ausschließt, verlässlich wahrgenommen, wenn der Lehrer/die Lehrerin signalisiert, dass er/sie diese Korrekturen wünscht (Sind alle einverstanden?), und seinen Lernenden genug Zeit dafür einräumt. Sollte einmal eine Korrektur aus der Klasse auch dann noch ausbleiben, kann der/die Lehrer/-in auf das Unterrichtsmaterial zurückverweisen.

Was die sprachliche Korrektur betrifft, so muss sich die Lehrkraft über den Grund, den Zeitpunkt und die Form im Klaren sein. Hinreichender Grund für eine solche Korrektur ist gegeben, wenn keine fachlich angemessene Kommunikation zustande kommt. Im CLILiG-Unterricht manifestiert sich dies in vielen Fällen dadurch, dass die Eindeutigkeit, Richtigkeit und Differenziertheit der inhaltlichen Aussage aufgrund ihrer sprachlichen Form nicht mehr gegeben ist. Ansonsten sollte man so wenig korrigieren wie möglich. Bei stark gesteuerten Unterrichtsphasen, wie z.B. einer Grammatik- oder Definitionsübung, kann die Korrektur direkt nach den einzelnen Items erfolgen, bei Lerner gesteuerten Unterrichtsphasen jedoch sollte die Korrektur nach Abschluss der entsprechenden Phase erfolgen, wenn überhaupt. In Phasen, in denen die Sprache Kommunikationsmittel ist, wie z. B. bei Präsentationen oder Diskussionen von Arbeitsergebnissen, darf die Lehrkraft keinesfalls in den Arbeitsprozess hinein korrigieren: Diese Korrekturen wirken schnell diskussionstötend, da die Lernenden sich in ihrer Rolle negiert fühlen. Wenn die Lehrkraft Fehler aus solchen Phasen aufarbeiten will, sollte sie das in Form einer Übung in der nächsten Unterrichtsstunde tun.

Wichtig ist die Form der Korrektur. Es wurde bereits gesagt, dass die Lernenden in der Regel bereit sind, die Lehrkraft aufzufangen und fachliche Defizite ihrerseits diskret und taktvoll auszugleichen, so dass sie ihr Gesicht wahren kann. Dementsprechend tut sie gut daran, weiche Formen der Korrektur zu wählen, um die Atmosphäre von Toleranz, auf die sie angewiesen ist, zu erhalten. Harte Korrekturen, z. B. in Äußerungen hinein, zerstören eine entspannte, vertrauensvolle Atmosphäre und können schnell dazu führen, dass die Lernenden nicht mehr bereit sind, sich spontan oder ungeschützt zu äußern.
 
Besonders wichtig in Zusammenhang mit dem Thema Klassenklima sind Körperhaltung und Stimmführung. Eine Lehrkraft, die entspannt sitzt, demonstriert damit, dass sie sich auf derselben Ebene versteht wie die Lernenden. Mit ihrer entspannten Körperhaltung, die es ihr selbst unmöglich macht, übergangslos eine Atmosphäre der Spannung zu erzeugen, stellt sie eine für den Lernenden berechenbare Situation her, die zu angstfreiem Handeln auffordert. Rangunterschiede werden auch durch Stimmführung signalisiert. Unnatürliche Intonation, Überakzentuierung bei der Aussprache, zu langsame Sprechweise, zu lautes Sprechen machen dem Lernenden deutlich, dass er letztendlich nicht als Partner verstanden wird.
 
Ein wesentlicher Faktor zur Herstellung und Aufrechterhaltung eines entspannten, angstfreien Klassenklimas ist der Wert, der auf die Entwicklung sozialer Kompetenz gelegt wird. Die Lernenden scheuen sich nicht, fachliche und sprachliche Schwierigkeiten offen zu legen, wenn ihnen dadurch kein Nachteil erwächst und die Gruppe hilfreich einspringt. In diesem Zusammenhang kann es u. U. angebracht sein, zusätzlich Redemittel bereitzustellen, die z. B. eine vorsichtige Formulierung von Meinungsunterschieden oder eine Hinterfragung fremder Meinungen erlauben. Ausrufe wie: Total falsch! sollten nicht auftreten.