STEM – Content learning in German – with CLIL

CILiG Foto und Logo Foto: Goethe-Institut/Bernhard Ludewig, Logo: Astrid Sitz

Aktulle Veranstaltungen


MINT UND DAF? CHANCEN UND GRENZEN

Bericht zur MINT-Konferenz vom 16.11.2017

Content learning in German – is that possible? Yes! – With CLIL!
And in which subjects? In geography, biology and art ... and of course in STEM subjects!

STEM subjects: science, technology, engineering and mathematics
The world is becoming increasingly digitized and technology-oriented. Specialists are needed everywhere, especially in STEM subjects – scientists, technicians, engineers and mathematicians. For example, there will apparently be excellent career opportunities for many thousands of engineers in the coming years and decades in Germany alone. However, this requires not only specialist expertise, but also German language skills, that is to say a command of both technical and everyday German. New teaching methods aim to combine the two, teaching specialist content and language at the same time.

 

Erklärung CLIL und MINT

CLIL – content and language integrated learning – is the method by which STEM subjects for example will be taught in the foreign language in future in an efficient and contemporary manner.

As yet, however, there is no generally applicable concept for content and language integrated learning. Depending on the objectives, available resources and other circumstances in a particular educational scenario, all kinds of different ways of designing and implementing CLIL(iG) are conceivable. In German schools, for example, it is now common to combine geography with English. Robotics courses are also extremely popular – yet CLIL is possible in all school subjects. One thing that is always true is that it is worth beginning by taking small steps.
 

STEM SPECIAL

Project with a special relevance to STEM subjects

Our CLIL Projects

Goethe-Institut projects abroad with relevance to CLIL and STEM

Other CLIL Projects

Projects unrelated to the Goethe-Institut

Institutions

Institutions of MINT/CLIL relevance in Germany

Materials to download

Free download of useful teaching materials

PASCH

Projects from the “Schools: Partners for the Future” initiative

Find CLIL Content

Topics, target groups, learning levels – a clear overview of CLIL projects worldwide can be found here.

Prüfungen und Tests

Magazin CLIL

 
In kleinen Schritten an den CLIL Start

Praktische Hilfestellungen für den ersten „CLIL-Einstieg“ sind ferner auch in der ECML-Broschüre CLIL-LOTE-START gegeben.

CLIL ist die Abkürzung von Content and Language Integrated Learning.

Dabei handelt es sich um einen pädagogischen Ansatz, in dem die Erstsprache und eine zweite (ggf. eine weitere) Sprache (L 2) für die Vermittlung und das Lernen von Inhalten bzw. von Sachfächern, wie z.B. Mathematik, Chemie, Biologie, Geographie/Ökologie, Geschichte, und von Sprache mit dem Ziel eingesetzt werden kann, sowohl die Beherrschung des Sachfachs als auch der Sprache im Hinblick auf vorab festgelegte Ziele zu fördern.

Im Eurydice Bericht der Europäischen Union wurde CLIL 2006 festgestellt:
“The acronym CLIL is used as a generic term to desbribe all types of provision in which a second language (a foreign, regional or minority language and/or another official state language) is used to teach certain subjects in the curriculum other than the language lessons themselves.” (Eurydice 2006: 8)


Im Deutschen finden sich für CLIL verschiedene Bezeichnungen:

  • bilingualer Sachfachunterricht, bilingualer Unterricht, integriertes Sprachen- und Fachlernen, Sprach- und Sachfachlernen, Integriertes Fremdsprachen- und Sachfachlernen (bes. in Deutschland) oder deutschsprachiger Fachunterricht (an Schulen von deutschen Minderheiten oder im deutschen Auslandsschulwesen/ZfA),
  • Fremdsprache als Arbeitssprache (z.B. in Österreich),
  • Sprachimmersion (z.B. in der Schweiz).
In einer CLIL-Schule wird per Definition nicht der gesamte Unterricht, sondern Fachunterricht in einer Reihe von Fächern in der Fremdsprache durchgeführt.

Dies unterscheidet CLIL von den Auslandsschulen und den Schulen der Europäischen Union, in denen der gesamte Unterricht in einer anderen Sprache durchgeführt wird.

Außerdem grenzt sich CLIL so auch vom kanadischen Immersionsunterricht ab, in welchem häufig ebenfalls der gesamte Unterricht in einer anderen Sprache durchgeführt wird, ohne dass Vorsorge für die Entwicklung der fremdsprachlichen Kenntnisse der Lernenden getragen wird. Fremdsprachenunterricht findet in Immersionsklassen nicht statt; der CLIL-Unterricht hingegen wird zum einen von einem normalen – zum Teil erweiterten – Fremdsprachenunterricht begleitet, zum anderen findet im CLIL-Unterricht selbst auch Sprachunterricht statt, insbesondere wenn es die Vermittlung des Sachfachs erforderlich macht. Das bedeutet also, dass der CLIL-Unterricht wirklich ein integrierter Sprach- und Sachfachunterricht ist. Die Sachfächer, welche die Definition nicht genauer spezifiziert, sind – das ist aus dem Eurydice-Bericht und aus anderen Befragungen bekannt – weitgehend geistes- und sozialwissenschaftliche Fächer, also Geschichte, Geographie, Sozialkunde. Es werden aber durchaus auch naturwissenschaftliche und musische Fächer in einer anderen Sprache unterrichtet.

Die CLIL-Sprachen beschränken sich nicht auf die traditionellen Fremdsprachen, sondern schließen auch Minderheitssprachen, Regionalsprachen oder andere offizielle Sprachen des Landes ein. CLIL ist damit nicht nur ein sprachenpolitisches Instrument zur Förderung von Fremdsprachen, insbesondere des Englischen, sondern kann auch dazu dienen, Sprachen zu fördern, die nur von wenigen Menschen gesprochen werden.

Geographisch definierte Minderheitssprachen wie das Sorbische in Deutschland oder das Bretonische in Frankreich fallen genauso darunter wie Minderheitssprachen, die in angrenzenden Ländern Mehrheitssprachen sind, so zum Beispiel das Französische im Aosta-Tal oder das Deutsche in Elsass-Lothringen. Auch sozial definierte Minderheitssprachen können durch CLIL gefördert werden; ein Beispiel ist das Türkische in Deutschland, das in einer Reihe von Berufsschulen benutzt wird, um Fächer wie Wirtschaft zu unterrichten. Andere offizielle Landessprachen werden zum Beispiel in der Schweiz durch CLIL.

 
CLILiG ist die Abkürzung von Content and Language Integrated Learning in German

CLILiG tritt in unterschiedlichen Erscheinungsformen auf. Diese hängen u. a. von den äußeren Bedingungen des Lehrens und Lernens, vom fachlichen Hintergrund der Lehrenden und vom Verhältnis und Einsatz von Ziel-, Erst- und Vermittlungssprache ab.
  • Äußere Bedingungen des Lehrens und Lernens
    Es hängt vom Schul-/Ausbildungsstättentyp, seinen Bildungszielen, den Qualifikationen seiner Lehrkräfte, der Ausstattung und der eingesetzten Zeit ab, ob CLILiG-Unterricht z. B. in (der Sonder-) Form von deutschem Fachunterricht (DFU) an einer deutschen Auslandsschule oder als ein Kurs an einer bulgarischen oder russischen Universität im studienbegleitenden Unterricht stattfindet. Auch das Alter und die Handlungsziele, die Lerninteressen, die Lernvoraussetzungen, Lerngewohnheiten etc. der Lernenden spezifizieren Kurstyp, Lernziele, Lerninhalte und Vermittlungsformen.
     
  • Fachlicher Hintergrund der Lehrenden
    CLILiG-Unterricht kann von der Sachfachlehrkraft, von der Sprachlehrkraft oder von beiden zusammen im Team unterrichtet werden. Da zwischen der Didaktik und Methodik des Sachfach- und des Sprachunterrichts beträchtliche Unterschiede bestehen, wurden in einigen europäischen Ländern für die Lehrkräfte Zugangskriterien für den CLIL-Unterrichts etabliert, z. B.
    – in Tschechien, in der Slowakei und in Bulgarien Eingangsprüfungen in Bezug auf Allgemeinwissen und mathematisches und muttersprachliches Wissen,
    – in Frankreich und Rumänien Tests von Wissen und Können in der Zielsprache,
    – in Ungarn, den Niederlanden und Polen Tests zu Allgemeinwissen und Sprachfähigkeit.
     
  • Verhältnis und Einsatz von Ziel-, Erst- und Vermittlungssprache
    Der Einsatz von Ziel- und Erstsprache dürfte im CLILiG-Unterricht bei jeder einzelnen Lehrkraft mehr oder weniger variabel sein, abhängig vom Lernziel, von den Lernvoraussetzungen der Lernenden (insbesondere ihrer Deutschkenntnisse), vom eingesetzten Unterrichtsmaterial, von der Tagesform von Lernenden und Lehrendem etc. Was im Unterricht in Bezug auf den Einsatz von Zielsprache und Erstsprache wirklich passiert, kann also kaum allgemeingültig beschrieben werden. Die Unterrichtsmaterialien jedoch geben Aufschluss über mögliche Ansätze zum Umgang mit Ziel-, Erst- und Vermittlungssprache.

    Die Zielsprache ist Vermittlungssprache
    Alle fachlichen Informationen, Übungen, Arbeitsanweisungen und ggf. Erklärungen sind in der Zielsprache gehalten. Der/die Lehrende muss sicherstellen, dass, z. B. bei der Überprüfung von Arbeitsergebnissen, für die Lernenden genügend Gelegenheiten zum Switchen gegeben sind – die Sprache des entsprechenden Sachfachs soll dem Lernenden ja nicht ausschließlich in der Zielsprache, sondern auch in der Erstsprache zur Verfügung stehen. Alle fachlichen Informationen werden in der Zielsprache gegeben, aber die Übungen beziehen durch ihre Arbeitsanweisungen die Erstsprache systematisch mit ein; Swichten wird erklärtes Lernziel.

    Die Zielsprache ist nicht Vermittlungssprache
    Die fachlichen Informationen werden in der Zielsprache gegeben, Erklärungen und Arbeitsanweisungen in Übungen werden in der Erstsprache bzw. in einer Lingua franca gegeben. Dieses Verfahren ist in der Regel, zumindest in schriftlich niedergelegtem Unterrichtsmaterial, relativ aufwändig und räumlich nur im Bereich der Lingua franca einsetzbar, ermöglicht aber CLILiG-Kurse für Null-Anfänger oder für Lernende mit sehr geringen Deutschkenntnissen.

     

 
Eine Erhebungsstudie zum „state of the art“  und Entwicklungspotential des integrierten Sprach- und Fachlernes auf Deutsch und Englisch

Erhebungsstudie zum „state of the art“ und dem Entwicklungspotential in Europa

Unter Mitwirkung von ca. 20 Institutionen aus elf europäischen Ländern sowie einer breiten Reihe weiterer sogenannter assoziierter Partnerinstitutionen wurde von 2005 bis 2007 im Auftrag der Europäischen Kommission (Bildung und Kultur) die erste internationale Erhebungsstudie zum integrierten Sprachen- und Fachlernen in der Zielsprache Deutsch durchgeführt. Im Interesse der Etablierung eines internationalen Kooperationsnetzwerkes zum Thema sowie im Bemühen um eine stärkere Zusammenarbeit mit entsprechenden Entwicklungen über einzelne Ziel(fremd)Sprachen hinweg wurde die Studie in Anlehnung an das bereits damals fest etablierte Akronym CLIL betitelt – mit dem für Deutsch als Fremd- und Zielsprache relevanten Zusatz „iG“ – in German. Das vorliegende Video gibt einen Gesamtüberblick über die einzelnen Arbeitsphasen des Projekts und führt als Ergebnis der Erhebungsstudie u.a. die zentralen, empirisch belegten – und teils immer noch aktuellen – Desiderata für die weitere Entwicklungsarbeit und Erforschung des CLILiG vor.
Weitere Ergebnisse der CLILiG-Erhebungsstudie lassen sich u.a. der Publikation „Curriculum Linguae 2007“ entnehmen, die anlässlich der gleichnamigen Tagung zum Abschluss des CLILiG-Projekts veröffentlicht wurde.

Zielgruppen des CLIL-Unterrichts

CLIL eignet sich ebenso für die Primarstufe wie für die Sekundarstufe und den tertiären Bereich. In einer Reihe europäischer Länder werden einzelne Lernbereiche schon in der Grundschule oder gar im Elementarbereich in einer Fremdsprache unterrichtet. In der Sekundarstufe findet sich CLIL am häufigsten, ist aber auch in Deutschland nicht auf das Gymnasium beschränkt. Und viele Berufsschulen bedienen sich dieses didaktischen Instruments, um Sachfach- und Sprachenlernen miteinander zu verbinden. Die Dauer eines CLIL-Unterrichts ist ganz verschieden; die Programme variieren von nur wenigen Wochen bis zu mehrjägrigen Angeboten. 

Zunächst ging die Initiative für das didaktische Konzept von CLIL vom Fremdsprachenunterricht aus. Heute beschäftigt sich auch die Sachfachdidaktik mit dem CLIL-Ansatz  und erkennt zunehmend auch für das Sachfach einen Mehrwert im gleichzeitig stattfindenden Fremdsprachenunterricht. In Empfehlungen und Richtlinien wird deutlich gemacht, dass der bilinguale Sachfachunterricht auf den Prinzipien der Sachfachdidaktik basiert und der Erwerb von Inhalten des Sachfaches für ebenso wichtig erachtet wird wie der Erwerb der Sprache.
 
 

Ziele im CLIL-Unterricht

Die Zielsetzung im CLIL-Unterricht zeigt einerseits an zwei Beispielen die Unterschiedlichkeit möglicher Ziele, zum anderen aber auch den Zusammenhang zwischen den Zielen und der zu ihrer Realisierung angesetzten Zeit.

Durch interessante Inhalte für den Deutschunterricht motivieren und im besten Fall eine sprachliche Grundlage zu legen, auf der später selbstständig weitergearbeitet werden kann:

In der Regel wird Deutsch an ausländischen Schulen als 2. Fremdsprache (als Wahlfach oder Wahlpflichtfach) gelernt, im besten Fall drei, meist aber nur zwei Jahre, selten mehr als 2 UE/Woche. Damit kommt man auf eine Gesamtstundenzahl von ca. 180 bzw. 240 UE und kann die Niveaustufe A2 bzw. A2/B1 erreichen. Das schärft den Blick für die Machbarkeit bzw. Sinnhaftigkeit von CLILiG-Unterricht bei nur zwei Unterrichtsjahren in Sachfächern wie z. B. Geschichte und Sozialkunde. Will man mit authentischen Texten arbeiten, so ergeben sich meist Schwierigkeiten, da deutsche Texte aus diesen geisteswissenschaftlichen Fächern in der Regel mindestens ein Sprachniveau von B1 und höher aufweisen. In solchen Fällen geht die Zielsetzung eher dahin, die Schüler/-innen durch interessante Inhalte für den Deutschunterricht zu motivieren und im besten Fall eine sprachliche Grundlage zu legen, auf der sie später selbst weiterarbeiten können.

Im Rahmen von MINT-Fächern auf die berufliche Ausbildung vorbereiten

Anders verhält es sich mit der Zielsetzung in MINT-Fächern (Mathematik, Informatik, Naturwissenschaften, Technik), da hier der Sprachbestand teilweise auf A2 angesiedelt ist und sich für die Schüler/-innen ein viel direkterer Nutzen für Studium, Berufsausbildung und Beruf ergibt. Hier gibt es bei Unterrichtsmaterialien beispielsweise die exakte Zielsetzung, die Lernenden sprachlich und fachlich auf eine berufliche Ausbildung (z.B. Metall/Elektro) vorzubereiten und sie dabei zu unterstützen.
 
 
Das Lernmodell, Sprachenlernen mit Sachinhalten zu verbinden, ist schon seit der Antike bekannt.

Zum Beispiel
  • wurden in Rom die Kinder von Senatoren, Rittern u.a. vom griechischen Hauslehrer in Griechisch und auf Griechisch in Sachfächern wie Mathematik, Philosophie, Rhetorik etc. unterrichtet,
  • lernte man im Mittelalter erst auf der Klosterschule Lateinisch und studierte dann in ganz Europa in der Bildungssprache Latein Sachinhalte,
  • sorgten im 18. Jahrhundert französische und ab dem 19. Jahrhundert auch englische Gouvernanten bzw. Hauslehrer für die fremdsprachliche Sprach- und Sachfach(grund)ausbildung bei den Kindern aus höheren Gesellschaftsschichten,
  • schickten die indischen Eliten ihre Kinder lange Zeit zur Ausbildung nach Großbritannien

Deutschland/Frankreich: Die Anfänge des bilingualen Sachfachunterrichts

Die Entwicklung des bilingualen Unterrichts in Deutschland beginnt Anfang der Sechzigerjahre und hängt mit den Bemühungen Frankreichs und Deutschlands zusammen, die politischen Beziehungen zueinander auf eine freundschaftliche Grundlage zu stellen. Der Vertrag über die deutsch-französische Zusammenarbeit, der am 22. Januar 1963 abgeschlossen wurde und auch als deutsch-französischer Freundschaftsvertrag in die Annalen einging, enthielt eine Reihe von Vorschlägen über eine intensive Zusammenarbeit auf dem Gebiet der Bildung. Unter anderem war vorgesehen, Maßnahmen zu ergreifen, um die Zahl der deutschen Schüler und Schülerinnen, die Französisch lernen, und die französischen Lernenden, die Deutschunterricht haben, zu erhöhen. Dies führte dazu, dass in beiden Ländern sogenannte deutsch-französische Gymnasien (in Frankreich Lycées franco-allemands) gegründet wurden. In Deutschland wurde an diesen Schulen – die erste war das Hegau Gymnasium in Singen – das Prinzip des bilingualen Sachfachunterrichts dahingehend realisiert, dass die Schüler/-innen in maximal drei Sachfächern in der Zielsprache Französisch unterrichtet wurden. Die Zahl dieser Schulen erhöhte sich bis 1987 auf 25.

Der Beginn dieses bilingualen Unterrichts in Deutschland ist aufs engste mit dem Französischen als Unterrichtssprache verbunden.
 

Die weitere Entwicklung bis heute in Deutschland

Zu Beginn der Neunzigerjahre wurden in größerer Zahl Schulen oder bilinguale Zweige mit Englisch als Unterrichtssprache eingerichtet. Allein im Jahre 1990 wurden zum Beispiel in Nordrhein-Westfalen bilinguale Zweige an 16 Schulen eingerichtet, von denen ein nicht geringer Teil Realschulen und Gesamtschulen waren. Im übrigen Deutschland ging die Entwicklung sehr viel langsamer voran, so dass Nordrhein-Westfalen bis heute als ein Vorreiter auf diesem Gebiet bezeichnet werden kann. Heute gibt es in Deutschland über 800 Schulen, die ein bilinguales Angebot machen, darunter über 200 in Nordrhein-Westfalen. Inzwischen liegen natürlich die Schulen mit Englisch als Unterrichtssprache weit an der Spitze, in Nordrhein-Westfalen waren es im Jahre 2006 162 Schulen gegenüber 23 Schulen mit Französisch. Aber auch andere Sprachen finden sich als Unterrichtssprachen, zum Beispiel das Italienische, das Neugriechische, das Russische, das Spanische und das Niederländische.

In den deutschen Bundesländern haben sich aufgrund der Kulturhoheit der Länder natürlich unterschiedliche Modelle herausgebildet. Da das unterliegende Grundprinzip aber sehr ähnlich ist, wird im Folgenden darauf verzichtet, die Unterschiede deutlicher zu machen. Normalerweise treten die Schülerinnen und Schüler im fünften Schuljahr (das heißt nach Abschluss der Grundschule) in den bilingualen Zweig ein. In den Klassen fünf und sechs erfolgt noch kein Sachfachunterricht in der Fremdsprache, jedoch ein verstärkter Unterricht in der Fremdsprache, die später die Unterrichtssprache im Sachfach ist. Meist ist dies die erste Fremdsprache, sie wird bis zu sieben Stunden wöchentlich unterrichtet. Inwieweit sich dies im Zuge des früh beginnenden Englischunterrichts ändern wird, ist noch nicht abzusehen. In Klasse sieben beginnt dann der bilinguale Unterricht in einem Sachfach, häufig ist dies Geographie oder Geschichte. In Klasse neun tritt entweder ein weiteres Sachfach hinzu, das heißt es werden jetzt zwei Sachfächer in der Fremdsprache unterrichtet, oder das bisher unterrichtete Sachfach wird durch ein anderes Sachfach ersetzt. Die Entscheidung hierüber hängt von der Ausstattung der jeweiligen Schule ab. An bilingualen Zweigen können Schülerinnen und Schüler bis zum Abitur ein Sachfachangebot wahrnehmen, meist werden aber nicht mehr als zwei Fächer in der Fremdsprache unterrichtet.

 
Grundsätzlich wird in allen Empfehlungen betont, dass der bilinguale Sachfachunterricht in den Anforderungen, in den Zielen, Inhalten und Methoden an die geltenden Sachfachcurricula gebunden ist. Der muttersprachliche Sachfachunterricht ist die Grundlage des bilingualen Sachfachunterrichts.
  • Die Schülerinnen und Schüler müssen nicht nur in der Fremdsprache, sondern auch in der Muttersprache über die Inhalte des fachlichen Lernens verfügen können. Das heißt, die fachspezifische Begrifflichkeit ist in beiden Sprachen zu vermitteln.
  • Die Diskrepanz zwischen den kognitiven und den fremdsprachlichen Möglichkeiten des Lernenden wird als zentrales Problem im bilingualen Sachfachunterricht gesehen. Dieses muss curricular durch die Integration von sachfachlichem und fremdsprachlichem Lernen gelöst werden.
  • Die Förderung des interkulturellen Lernens, die ein zentrales Anliegen des bilingualen Sachfachunterrichts ist, soll „durch kontrastierende Betrachtungsweisen, durch Perspektivenwechsel und damit durch Reflexion der eigenen Lebenswirklichkeit aus der Sicht anderer“ erreicht werden.
  • Als zentrales Anliegen des bilingualen Sachfachunterrichts wird die Förderung von sprachlichen Fähigkeiten gesehen, die der Arbeit im Sachfach dienen sollen. Diese werden unter den Kategorien Beschreiben, Erklären, Schlussfolgern und Bewerten zusammengefasst.
  • Es wird in allen Empfehlungen darauf abgehoben, dass sachfachrelevante Fertigkeiten zwar fachspezifisch sind, aber auch allgemeinere Fertigkeiten einschließen, wie sie in allen Sachfächern benötigt werden. Dazu gehört zum Beispiel der Umgang mit Bildern, Grafiken, Tabellen, dessen fachsprachliche Spezifika in der Fremdsprache für alle Sachfächer gemeinsam erworben werden können.
  • In allen Empfehlungen wird die große Bedeutung der Textarbeit betont. Die fremdsprachliche Lesefähigkeit muss vertieft gefördert werden. Im Sinne einer fachspezifischen Schreibdidaktik ist es ebenso wichtig, das fachsprachliche Schreiben angemessen zu fördern.
Vgl.: Dieter Wolff: Der bilinguale Sachfachunterricht (CLIL): Was dafür spricht, ihn als innovatives didaktisches Konzept zu bezeichnen, in: ForumSprache 6/2011

 
Studienberatung Foto: Goethe-Institut/ Bernhard Ludewig

How do i teach CLIL?

Depending on how content teaching is to be interwoven with language teaching in the classroom, lesson planning will need to reflect the framework conditions and the respective target group. Advance and long-term consideration must be given not only to the learning environment and its underlying conditions, but also to methodological and didactic principles such as questions concerning progression, learning content and strategies (among other things). The fundamental theses which the Central and Eastern European branches of the Goethe-Institut have developed in this context provide a good initial orientation.

Learning environments with CLIL

As linguistic and cultural heterogeneity increases in today’s educational landscape, different ways of teaching content in a foreign language or indeed of incorporating subject content into language lessons are being developed.

Didactics and methodology in clilig teaching

To date, there has been no description of the didactical and methodological principles of CLIL teaching, and thus also no classification of practical hints when it comes to justifying action and learning goals, skills and the linguistic impact of the corresponding CLIL subjects.

Kontakt

Beate Widlok Foto: Goethe-Institut
Beate Widlok
Head of Language and Education Policy division
widlok@goethe.de



Would you like to add anything?
Do you have any tips, or would you like to write an article for our website?
We would love to hear from you!
Share your thoughts and ideas with others here!

Forum

Combining language learning with the learning of subject content is a real challenge not only in schools but also in the context of higher education. How is it supposed to work? How much language and how much content is supposed to be acquired? What role in this is played by the learners’ native language?

But perhaps you have ideas and questions that you would like to discuss with others? We invite you to share and discuss your thoughts in our forum.

To the forum