Езиково обучение онлайн
Езиково обучение: онлайн курсове преди, по време и след коронавируса

Онлайн обучение по време на коронавирус
Онлайн обучение по време на коронавирус | Снимка: Гуидо Хофман © unsplash

Как да се справим успешно с езиков курс онлайн по време на коронавирус? Какви са предизвикателствата пред езиковото обучение изцяло онлайн? Тук ще разгледаме актуалното състояние на изследванията.

Om Доцент д-р Марион Грайн

Преди короновируса: Тенденции и съвети

Използването на дигитални инструменти в областта на редовното преподаване на чужд език отдавна се разглежда като необходимо (срв. Grein & Strasser 2019; Grein et al 2019).

Работата с дигитални инструменти усилва както визуалното, така и „селективното внимание, тоест умението да се фокусираме върху релевантното и да се абстрахираме от пречещите ни дразнения“ (Stevens und Bavelier 2012, срв. Bernsmann 2019). Целенасоченото им използване (около 10% от учебните часове) увеличава като цяло мотивацията на учащите. Методи за образна диагностика (като функционалната магнитно-резонансна томография) доказват например, че едночасова дейност на компютър има позитивен ефект върху визуално-моторните умения, включително на първокласниците (срв. Pujo et al. 2016).

Blended-Learning, или съчетанието между дидактически добре разработени виртуални учебни часове и присъствени срещи, също вече се доказа като смислена и успешна форма на хибридно учене (срв. Lu et al. 2018). Целта е двете части да се претопят една с друга, така че „обучението да е ефективно, успешно и мотивиращо за учащите“ (Kraft 2003: 44). Изцяло онлайн езикови курсове се предлагаха на пазара и преди, но делът им беше ограничен. През 2019 г. делът на всички онлайн курсове, тоест не само езикови, в Германия е само 8% (срв. Statista 2020).

Езиковото обучение и коронавирусът

Заради световната криза с коронавируса езиковото обучение също премина изцяло към виртуален формат и постави множество институции и преподаватели по целия свят пред големи предизвикателства.
Какви са тези предизвикателства и на какво трябва да се обърне внимание?

Първо предизвикателство: виртуалната класна стая

Мотивацията е от ключово значение за успеха на езиковите курсове онлайн. Изследванията ясно показват, че както способността за запаметяване, така и най-вече мотивацията са много по-ограничени при изцяло онлайн обучението, тоест при завършването на виртуален курс, отколкото при редовното чуждоезиково обучение. Според Bawa (2016), квотата на отпадане при изцяло онлайн курсовете е между 40 и 80%, докато при редовното обучение е 10-20%. Невробиологични изследвания показват спадаща концентрация на вниманието във виртуалните класни стаи (срв. Chen et al. 2017).

Нека разгледаме накратко фактора мотивация. В зависимост от целта за включване в езиков курс могат да се разграничат четири различни типа учебна мотивация (срв. Wild et al. 2001): интерес, вътрешна и външна мотивация и мотивация за постижения.

Интересът се характеризира принципно с това, че по време на час учащият преживява позитивни емоционални състояния, той приписва голямо субективно значение на усвояването на езика и по правило тук липсва принуда (срв. Zander & Heidig 2020: 397).

Вътрешната мотивация, казано опростено, е усещането, че дадено нещо – в случая изучаването на езици – ни доставя удоволствие. За външна мотивация говорим, когато фокусът е поставен върху очакваните последици, тоест доброто представяне на изпит или задоволяването на родителските очаквания от страна на децата.

Мотивацията за постижения, представена накратко, е свързана с желанието да подложиш на проверка собствените си резултати.

За учебната (реална и виртуална) среда това означава, че както самото обучение би следвало да изглежда „атрактивно“ (напр. чрез игри за изучаване на езика), че трябва да се подчертае приложимостта му (връзката с жизнения свят), така и че е необходима позитивна обратна връзка. Следователно, от ключово значение също са формите за обратна връзка и възможностите да се проверят собствените постижения.

Социалната свързаност – чрез учебната среда – е централна предпоставка за мотивация и радост от ученето. Така нареченото Distance Learning, тоест виртуалното дистанционно обучение, се нуждае от социален обмен (срв. Chen & Jang 2010). Форумите в учебните платформи правят възможна съвместната работа и обмена между учениците и преподавателите. При това от емоционална гледна точка не става въпрос само за интензивността на социалния контакт, но и за чувството да имаш партньор за комуникация.

Защо тогава инструментите за видео връзка, незабавни съобщения и онлайн семинари не функционират сами? Alexiou-Ray & Bentley (2016) показват, че причинената от техниката дистанция трябва да се компенсира от силно общностно чувство между курсистите и от по-голяма достъпност на преподавателите.

Учебният успех в редовното езиково обучение има нужда не на последно място от взаимодействие както между преподаватели и учащи, така и между самите курсисти. Във виртуалната класна стая общуването им е силно ограничено. Това също може да се компенсира чрез използването на учебна платформа.

Мотивирани по време на онлайн обучение
Мотивирани по време на онлайн обучение | © adobe.stock

Второ предизвикателство: учебните материали

Тук предизвикателствата са по-ограничени, ако могат да се използват дигитални варианти на учебниците. От невробиологична перспектива от централно значение е видимостта на упражнението или на задачата, върху които се работи в съответния момент, така че участниците заедно да следят на екрана къде точно се намират. Опцията преподавателите и другите ученици само да бъдат виждани и да се слушат указания от типа „отворете на страница XY, упражнение 5“ означава твърде голямо натоварване за мозъка, особено при начинаещи.

Трето предизвикателство: Провеждане на обучението

Както видяхме по-горе, вписването в „социално пространство“ (учебна платформа) е ключово за мотивацията, а оттук и за учебния успех. По време на реалния час лице в лице социалната форма обикновено се сменя след 20-та минута, в противен случай способността за концентрация рязко отслабва. При преподаването онлайн по принцип също се препоръчва групата да включва около 12 души, за да могат те да разполагат с достатъчно време за активно участие в обсъждането. След приблизително 40 минути, дори преподавателят да пуска текстове за слушане и филми, курсистите да участват активно, а преподавателят да включва анкети и т.н., би трябвало да се инициират задачи по двойки и в малки групи. В случая учебната платформа отново се оказва важна: курсистите работят по двойки или групово дадена задача. Те качват резултата си на учебната платформа или го споделят по-късно във виртуалното пространство. Те сами могат да повторят това, като създадат работни листове и бъдат креативни (виж съвет от практиката: Интерактивно преподаване на чужд език онлайн: полезни инструменти и съвети). Особено важно тук е задачите да бъдат прецизно формулирани, както и да се внимава да не се стига до претоварване на курсистите, например чрез твърде много задачи.

Четвърто предизвикателство: ноу-хау и мениджмънт на времето

Самите преподаватели се нуждаят от обучения, за да се разделят с евентуалните си страхове от виртуалната класна стая. Те имат нужда както от обучения за формите в учебните платформи, без които виртуалното преподаване е демотивиращо за повечето учащи, така и от конкретни обучения за многобройните безплатни инструменти, които трябва да им обяснят, за да могат учащите на свой ред да се включват активно и конструктивно в учебния час. Дори когато човек е професионалист, подготовката на дигиталното обучение изисква много повече време, отколкото редовното езиково обучение.

А занапред?

Заради все по-големия положителен опит с виртуалното учене онлайн обучението ще отбележи ръст след коронавируса, макар социалният контакт да не може да бъде напълно компенсиран през учебните платформи и общуването в тях.

Използвана литература

Alexiou-Ray, J. & Bentley, C. C. (2016). Faculty Professional Development for Quality Online Teaching. Journal of Distance Learning Administration, 18 (4), 1-16.

Bawa, P. (2016). Retention in online courses: Exploring issues and solutions - A literature review. SAGE Open, 6(1), 1-11. doi: 10.1177/2158244015621777

Bernsmann, Manuela (2019). Schule digital – Fokus Gehirn. Neurowissenschaftliche Erkenntnisse zur Wirkung neuer Medien. In: Gorr, Claudia & Bauer, Michael C. (Hrsg.) Gehirne unter Spannung. Kognition, Emotion und Identität im digitalen Zeitalter. Berlin & Heidelberg: Springer.

Chen, C.-M., Wang, J.-Y. and Yu, C.-M. (2017) Assessing the Attention Levels of Students by Using a Novel Attention Aware System Based on Brainwave Signals. British Journal of Educational Technology, 48, 348-369.

Grein, Marion & Strasser, Thomas (2019). Lernen mit digitalen Medien aus neurobiologischer und fremdsprachendidaktischer Sicht. Empfehlungen Goethe-Institut. Zagreb. 7-15.

Kraft, Susanne (2003). Blended Learning – ein Weg zur Integration von E-Learning und Präsenzlernen. In: REPORT 2/2003 Literatur und Forschungsreport Weiterbildung. 26. Jahrgang Erfahrungen mit Neuen Medien. DIE.

Lu, O., Huang, A., Huang, J., Lin, A., Ogata, H., & Yang, S. (2018). Applying Learning Analytics for the Early Prediction of Students' Academic Performance in Blended Learning. Journal of Educational Technology & Society, 21(2), 220-232. www.jstor.org/stable/26388400 [10.06.2020]

Pujo, J., Fenoll, R., Forns, J, & et al. (2016). Video Gaming in School Children – how much is enough? Annals of Neurology 22(8). https://doi.org/10.1002/ana.24745. [24.06.2020]

Wild, E., Hofer, M. & Pekrun, R. (2001). Psychologie des Lernens. In: Krapp, A. & Weidenmann, B. (Hrsg.) Pädagogische Psychologie. Weinheim: Beltz.

Zander, Steffi & Heidig, Steffi (2020). Motivationsdesign bei der Konzeption multimedialer Lernumgebungen. In: Niegemann, Helmut & Weinberger, Armin (Hrsg.) 2020. Handbuch Bildungstechnologie. Konzeption und Einsatz digitaler Lernumgebungen. Berlin: Springer Verlag. 393-415.