Competência da escrita no contexto universitário
Anotações, trabalhos de seminários e teses de conclusão

Redigir textos científicos faz parte do cotidiano no ensino superior. E não só estudantes estrangeiros têm dificuldades com isso. No entanto, com a ajuda de um catálogo de seminários com diferentes atividades escritas e diferentes tipos de texto eles podem aprimorar as suas competências de redação de textos científicos.

A escrita científica é uma atividade muito importante para dar conta das tarefas no ensino superior como, por exemplo, elaborar trabalhos para os seminários, acompanhar as aulas, palestras ou excertos/resumos de literatura secundária. A escrita universitária serve para processar melhor o conteúdo (técnico) transmitido e também, como meio para o entendimento, viabilizando o acesso a cada disciplina. Portanto, é também uma competência-chave que permeia toda a socialização da educação. Começa na escola com atividades escritas preparatórias para a escrita científica, passando pelos diferentes níveis da escrita que desenvolve o conhecimento na formação universitária até o nível da escrita de textos de pesquisa científica na tese de conclusão de curso.

A área das ciências, apesar de suas características universais que vão além da língua, como a especificidade através do uso de termos técnicos, é marcada também por aspectos especiais culturais. Estes podem gerar estranhamento no intercâmbio internacional de estudantes e cientistas ou levar a avaliações bem diversas no que se refere ao caráter científico.

Características da linguagem científica

Muitos guias de redação voltados para o tema escrita científica, para estudantes do ensino superior, tratam, em primeiro lugar, dos aspectos especiais da língua científica alemã e das convenções de (tipologia) textos científicos - como as regras de estrutura de texto e de citações. Nesse contexto, também falamos de técnicas de trabalho científico. Estas focam tanto os aspectos estilísticos como os aspectos de tipologia de textos que, no final das contas, também estão voltados para os exames. Um “livro de receitas para escrever bem textos científicos”, como também se lê no prefácio do guia de Moll/Thielmann 2016, ou seja, uma série de textos-modelo e uma relação de 1:1 de manuais transferíveis para a produção de qualquer tipo de texto durante a formação universitária na Alemanha, isso não existe. Especialmente para estudantes do exterior que, por razões culturais, têm outra bagagem de conhecimentos sobre tipologias de textos e um inventário limitado da língua experimentam este “estilo estranho” como desafio dobrado. Isso se deve ao fato de que não podem recorrer a competências da língua materna no registro da linguagem cotidiana, a partir da qual se alimenta a linguagem científica do dia-a-dia.

Uma das características principais do assim chamado “estilo científico” resulta da referenciação objetiva no discurso científico, que tem como consequência a expressão impessoal e a proibição da escrita na primeira pessoa. “As diferenças culturais (no mais amplo sentido) nos sistemas sociais “ciências” e “universidade” podem muito bem vir acompanhadas de exigências diferentes em relação à menção do narrador [...]” (tradução livre de texto de Hennig/Niemann 2013: 626). Outro aspecto marcante de linguagens técnicas é a apresentação clara do essencial, marcada  também pelo estilo nominal e pela hipotaxe. A ciência também é considerada uma cultura de discussão, para a qual existem estruturas típicas de escrita como, por exemplo, para criticar e avaliar. Olhando superficialmente, estudantes universitários alemães dispõem de uma vantagem em relação a seus colegas de outras culturas (científicas). Mesmo assim, também estudantes com alemão como língua materna têm suas dificuldades, dentre outras, insegurança na diferença de registro entre a oralidade e a escrita.

Competência da escrita e/ou competência de texto?

Escrever é uma capacidade complexa (e não só na área científica) que precisa ser subdividida em várias competências secundárias. Perceber que escrever é um processo é uma delas. E neste, até agora, se ignora amplamente a fase de revisão: Competência de texto, portanto, engloba a competência de construção de texto, competência de padrão de texto e competência estilística, além da competência de otimização de texto (Portmann-Tselikas/Schmölzer-Eibinger 2008). Desta forma, é preciso diferenciar entre competência de texto (capacidade receptiva e produtiva de textos) e competência da escrita (além de conhecimento de tipologia de textos, também engloba competências estratégicas e pragmáticas de comunicação). Neste contexto, essa competência de discurso compreende que os estudantes sabem que, durante os estudos, em princípio, já estão escrevendo para a esfera (parcialmente) pública e não somente para o docente do seminário: Os estudantes precisam fazer de conta como se escrevessem para um discurso público de especialistas, enquanto eles mesmos ainda estão no estágio de conhecimento de não especialistas (Adamzik/Pieth 1997: 34). Acontece que é justamente a aprendizagem gradual da competência da escrita científica e de texto, através de trabalhos específicos no ensino médio (Venohr 2009) ou através da tipologia de texto universitário de trabalhos para seminários (Steinhoff 2007), que representa uma especificidade para a socialização científica progressiva no sistema educacional da Alemanha. O trabalho para um seminário é considerado o formato que antecede o artigo científico e se orienta tanto na sua estrutura como na sua linguagem científica (Stezano Cotelo 2006).

Consequências didáticas de escrita para o ensino superior

O escrever começa com a recepção de literatura secundária do discurso de especialistas, como monografias, artigos de manuais ou redações para revistas. Os estudantes documentam o resultado da aprendizagem através de excertos e de resumos em um formato novo e próprio. Nesse processo, eles relacionam o lido com outros textos e com o conhecimento (técnico) já existente (Kruse 2010). A integração do lido no próprio texto, ou seja, a citação, é uma ação científica básica e serve para o posicionamento (próprio) no discurso especializado. É neste ponto que ocorre a maioria dos equívocos por parte dos escreventes (ainda) inexperientes, e não só dos estudantes internacionais. Pois não se trata de copiar algo dito, mas de refletir sobre diferentes abordagens e, portanto, também de ter acesso multiperspectivo à realidade extrínseca à língua. 

Nesse contexto, o catálogo de seminários, com diferentes tipos de texto, pode contribuir significativamente, documentando o próprio processo de redação e ainda, de acordo com Peer-Review, por exemplo, submetendo-o à avaliação de outros participantes do seminário (também disponível como ePortfolio na Kursiša 2012). É recomendado transmitir as competências da escrita no ensino superior de maneira consequente, mediante uma didática de escrita orientada em (tipologias de) textos - inclusive com o apoio de mídias eletrônicas. Assim é possível aumentar a competência discursiva, entre outras, numa perspectiva cultural contrastiva. Docentes devem atentar para os seguintes aspectos ao transmitir a competência da escrita no curso superior:

1. Criar consequentemente a interligação entre leitura e redação científicas (função de imitação);
2. Oferecer textos com graus de especialização diferentes (textos jornalísticos versus textos científicos);
3. Desenvolver diferenças de estilo de acordo com a tipologia dos textos em cada disciplina;
4. Usar como base o conhecimento de modelo de texto e a competência da escrita na L1;
5. Identificar as diferenças em relação à tipologia de textos científicos na cultura-alvo (L2 ou L3) e aproveitá-las como objetos de assessoria na escrita e em oficinas de redação.

A necessidade de uma orientação de escrita (científica) ainda é um tema  negligenciado no ensino superior nas universidades alemãs, porque muitos docentes ainda partem do princípio de que os estudantes “já vem”, automaticamente, com o respectivo conhecimento sobre os padrões científicos. Estudos sobre a assessoria orientada na didática do ensino superior mostram, porém, que o tema já tem relevância na prática e na pesquisa (Brandl et al. 2010).