Os jogos de computador são uma tendência atual e a utilização de jogos para fins pedagógicos passa a estar no centro dos interesses. Entretanto, qual é o potencial dos espaços lúdicos de aula? Quais são os limites dos jogos digitais como ferramenta pedagógica? E qual será o papel dos professores, se os jogos conquistarem mais espaço nas aulas no futuro?
Você já joga ou ainda estuda?
Gustavo Rochato começou a estudar alemão – através de um jogo em dispositivo móvel. Usando o app
Duolingo, ele aprendeu 251 palavras e coletou 511 pontos de experiência, avançando para o nível seis. Até agora, Gustavo não fez nenhum curso de alemão nem visitou a Alemanha, mas a diferença entre o idioma no jogo e o vivenciado ainda lhe é desconhecida. Gustavo não é uma exceção; milhões de usuários jogam e aprendem online regularmente, em vários espaços.
Do ponto de vista da teoria dos jogos, cada jogo é uma brincadeira de aprendizado. No jogo, tentamos vencer voluntariamente obstáculos desnecessários, interagimos com um sistema que segue regras determinadas e conecta uma história emocionante com a estética correspondente. O importante nisso é que os jogadores interajam voluntariamente e não derivem nenhuma consequência real para suas próprias vidas. A finalidade do jogo, nesse sentido, pode ser pedagógica ou voltada ao entretenimento e, no melhor dos casos, combinar ambas as opções.
Os quatro potenciais básicos do aprendizado lúdico
Cada jogo começa com um desafio que incentiva os jogadores a provarem seu conhecimento e capacidade. Os jogos são elaborados de tal forma que se adaptam à capacidade dos jogadores em questão e aumentam na dose certa. Conforme aprendem com os erros, os jogadores melhoram a cada tarefa. Para isso, o desafio lúdico possibilita fracassar brincando e encoraja os jogadores a aprenderem e melhorarem.
Outro potencial básico é a exploração e o teste da própria capacidade no espaço lúdico. Como a atuação lúdica não tem consequências reais, os jogadores podem experimentar e testar várias coisas, descobrindo as consequências virtuais da própria atuação fazendo um tipo de simulação. Na vida real, essa possibilidade praticamente não existe; geralmente, o “Game over” tem consequências reais.
O terceiro potencial está em descobrir papéis e identidades. No jogo, os jogadores assumem papéis fictícios, fazem de conta e são capazes de assumir, assim, novas perspectivas. Cada perspectiva nova abre desafios novos diferentes e estimula processos de aprendizagem, que somente são possibilitados com o papel da identidade de brincadeira.
Todos esses potenciais recebem destaque conforme são usados no jogo. O que foi aprendido no jogo é diretamente aplicado na prática com feedback imediato. Os jogadores recebem feedback sobre se sua capacidade corresponde às exigências. O próprio progresso no jogo oferece a convicção de ter atingido e aprendido alguma coisa.
Educational Games: Possibilidades, limitações e desafios pedagógicos
| © Dr. Konstatin Mitgutsch
Os quatro limites do aprendizado lúdico
O tendão de Aquiles do jogo digital está na pergunta sobre como o que foi aprendido brincando pode ser transferido para a realidade. Na maioria dos casos, os desafios nos videogames são fictícios e não têm nenhuma relação com o cotidiano, são meras ilusões. Seja a luta contra dragões, as corridas de carros ou o deslocamento das pecinhas do Tetris, os jogadores adquirem conhecimentos e habilidades que não têm nenhum significado em si e não podem ser diretamente transferidos para o dia a dia.
Uma segunda limitação é a simplificação. Os jogos reduzem sistemas complexos em seu núcleo, são uma representação programada do mundo real. Entretanto, nosso mundo real é muito mais complexo e geralmente foge da lógica simplista do jogo. Isto resulta no problema consequencial, de que os alunos geralmente perdem a relação com aquele sistema que é simulado no jogo.
A terceira limitação é a falta de contexto do jogo em relação à vida real. Os jogos não são criados para exercer efeito sobre a vida do jogador depois que forem desligados. Para isso, os jogadores e seus mundos reais são muito diferentes e o mundo complicado demais. E até mesmo aqueles jogos que perseguem uma finalidade real – conhecidos como Serious Games ou Educational Games – geralmente fracassam ao serem transferidos do jogo para o contexto real. Esta é a boa notícia para todos aqueles que temem que os jogos violentos tornem as pessoas violentas – e a má notícia para aqueles que acham que os jogos inteligentes tornam automaticamente inteligentes.
A quarta limitação está ligada à pergunta relacionada ao contexto. Na maioria dos casos, os jogadores por si mesmos não podem estabelecer nenhuma relação entre o que foi aprendido no jogo e a vida real. Eles adquirem quantidades enormes de informações de forma lúdica e as conservam a longo prazo. No entanto, na aula em uma escola, não conseguem se lembrar de dados históricos por mais simples que sejam. A relação entre os desempenhos de aprendizagem no jogo e aquele no contexto real é negligenciada por muitos jogadores e professores.
Os jogos abrem portas para experiências de aprendizado transformativas, mas são os próprios jogadores que precisam entrar pela porta. É neste ponto que o significado da atuação pedagógica ao usar jogos, subvalorizada até hoje, se torna claro. Os alunos precisam de apoio construtivo para absorver partes relevantes dos espaços lúdicos frutíferos em seu próprio processo de aprendizado.
Os quatro desafios pedagógicos da aprendizagem lúdica
O caráter ilusório de muitas experiências de jogos dificulta a transferência. Para isso, é necessário um impulso externo que direcione a atenção ao potencial e ao que foi aprendido. Essas metaperspectivas podem e devem ser assumidas pelos professores para incentivar o potencial pedagógico dos jogos. Para isso, o potencial de aprendizado do conteúdo, que é o aumento da capacidade e do conhecimento, deve ser destacado e esclarecido juntamente com os jogadores. Depois de atrair a atenção dos jogadores para os conteúdos e as performances de aprendizado relevantes, a questão é estabelecer uma ponte entre o espaço virtual e o real. Neste caso, a pergunta pedagógica é em qual contexto real o que foi aprendido pode ser utilizado e quais aspectos do jogo podem ser absorvidos. Em terceiro lugar, os pedagogos e as pedagogas têm, com isso, a tarefa de estabelecer a conexão faltante entre o mundo real em que se vive e o jogo simulado. Os jogadores devem ser incentivados a ver as correlações e testar no dia a dia aquilo que foi aprendido.
A quarta tarefa é a confrontação com os conteúdos dos jogos que não têm um acesso direto. Durante o jogo, dificilmente haverá uma posição crítica em relação ao que é aprendido, portanto, isto deve ser estimulado de fora. Se os professores estiverem em condições de estabelecer uma conexão entre o contexto virtual e o real, a atuação pedagógica pode possibilitar a transferência. Formulado de forma instigante, somente por meio do apoio pedagógico é possível vencer as dimensões da aprendizagem lúdica que impedem a transferência e salientar os potenciais. Esse papel pedagógico novo e diferente exige dos professores interesse e um envolvimento com os espaços em que se aprende brincando. O experimento pode valer a pena e se tornará uma novidade em termos de desafio de aprendizagem para os professores.
