Os mais recentes conhecimentos originados de pesquisas: Processos cognitivos e interativos Aprender = Cognição + interação

Adquirir conhecimento de uma língua estrangeira não é um trabalho apenas mental, mas também se concretiza no cenário social. Qual papel a interação desempenha nisso? E o que isso significa na prática para a correção, por exemplo, de erros gramaticais ou para a aula de alemão como língua estrangeira como um todo?

Resumo

A pergunta sobre os processos cognitivos e interativos aos quais o aprendizado de uma língua estrangeira está sujeito é objetivo de muitas pesquisas e abordagens. Os resultados obtidos podem ajudar a compreender melhor, sob quais condições o aprendizado de uma língua estrangeira é bem-sucedido e qual é a forma de dar suporte a isso durante a aula. Entre eles, encontram-se também resultados de pesquisas que dão lugar a questionar criticamente a eficácia das atuações cotidianas na aula e a realizar alterações no planejamento e na execução de aulas de segunda língua e de língua estrangeira. Alguns deles são explicados aqui.
Fazendo uma sinopse básica, o domínio de segundas línguas e línguas estrangeiras pode ser compreendido como uma combinação de processos cognitivos e sociais. Ela é concretizada no sistema cognitivo de um estudante, mas também ocorre em um campo social e, com isso, está exposta a diferentes influências externas. Qualquer professor de língua estrangeira sabe: O que é ensinado em uma aula não é obrigatoriamente aprendido. Muitas coisas são aprendidas bem mais tarde, certos erros (principalmente os gramaticais) permanecem por um longo período e, de repente, desaparecem. E outra coisa, que não fazia parte do foco da aula, é ensinada.

ERROS COMO NÍVEIS INTERMEDIÁRIOS INEVITÁVEIS

Independentemente do modo como uma regra é bem explicada e o quão intensivamente as estruturas idiomáticas sejam exercitadas: certos erros gramaticais aparecem repetidamente durante a aula, de forma insistente. Ao falar e escrever no dia a dia, muitas vezes surgem erros, mesmo que os exercícios gramaticais sejam feitos corretamente. Muitas pesquisas mostraram que determinadas estruturas gramaticais básicas somente são aprendidas em certa sequência de absorção, em fases inalteráveis – e somente quando os alunos estão "maduros" para isso, ou seja, já adquiriram outras estruturas que preveem a aquisição da nova estrutura. Nessas fases surgem então, certos erros muito típicos, não importando qual foi a primeira língua aprendida pelos estudantes.
 
Infelizmente, os conhecimentos obtidos a partir desses resultados de pesquisas limitam-se a certos campos da gramática – se bem que a áreas muito interessantes, a saber, àquelas que muitas vezes estão relacionadas com que o alemão é uma língua difícil! Assim, está muito bem documentado que a colocação do verbo complementar na frase principal, a inversão e a posição do verbo na frase subordinada, são aprendidos dentro de sequências de aquisição de conhecimento. Existem indicações semelhantes relativas à obtenção de conhecimento dos casos (nominativo, genitivo, etc.), da declinação dos adjetivos e da morfologia dos verbos, embora ainda não estejam comprovadas por muitos estudos.
 
As conclusões sobre esses resultados de pesquisas para a aula são controvertidas. Considerar que o aprendizado explícito de gramática é uma perda de tempo é, no mínimo, injustificado, tendo em vista as constatações, que se referem apenas a algumas áreas. Entretanto, deveria ser pelo menos considerado que os erros são etapas intermediárias inevitáveis no aprendizado bem sucedido de um idioma. Desses resultados de pesquisas, também poderia ser derivada a conclusão de que, o curto tempo de aula deveria ser aproveitado de forma mais intensa para outros campos do idioma (principalmente, para o vocabulário) e do conteúdo (por exemplo, a cultura e a sociedade do país).

APRENDER FALANDO E INTERAGINDO

Sem input idiomático em um nível de dificuldade adequado, não existe aprendizado de uma língua. No entanto, de acordo com os conhecimentos mais recentes, só isso não basta. Além disso, é importante que os alunos utilizem o idioma na leitura e na escrita, ou seja, na produção linguística. É muito importante a interação verbal entre o docente e o aluno, entre pessoas de língua materna e aquelas que não têm essa língua materna ou entre estes últimos mutuamente. Dessa forma, aquilo que não é entendido pode ser esclarecido entre as partes que estão interagindo, o conhecimento mútuo pode ser “negociado” vencendo, assim, as barreiras de comunicação. São produzidos processos de feedback e correção, verificações da compreensão, esclarecimentos e novas formulações, de tal forma que o input seja modificado e potencialmente entendido e, então, aplicado pelo aluno. Existem indicações de que justamente a utilização da língua estrangeira ou da segunda língua obriga o aluno a aplicar e expandir, na prática, o conhecimento gramatical já existente: Justamente quando as expressões são produzidas e não precisam ser compreendidas é que os alunos são obrigados, por exemplo, a colocar as palavras em uma sequência funcional – para isso, têm que fazer uso do conhecimento do idioma que já têm, aplicá-lo e, o que seria ideal, automatizá-lo.

O importante é a qualidade da interação! Seja no alemão como língua estrangeira ou como segunda língua!

A interação na sala de aula adquire importância especial justamente para o aprendizado de alemão como língua estrangeira (DaF, na sigla em alemão), considerando que em muitas regiões do mundo a interação é limitada ou possível praticamente apenas na aula de língua estrangeira. Entretanto, muitas vezes, a aula de alemão como língua estrangeira é caracterizada por proporções muito altas de falas do professor e modelos de conversação, deixando muito pouco espaço para que os alunos possam gerar suas próprias produções no idioma e, muito menos ainda, para falar livremente. Ao mesmo tempo, as inibições e outras variáveis pessoais influenciam a medida em que os alunos aplicam a língua estrangeira na interação. Os professores de línguas estrangeiras têm a tendência de controlar grande parte da conversa durante a aula, atribuindo aos alunos muitas vezes um papel passivo e puramente reativo. Consequentemente, é necessário realizar esforços para que os alunos de alemão como língua estrangeira possam ter a palavra com frequência durante a aula. Para isso, pode ajudar, entre outros, criar um número maior de possibilidades (mais) abertas de interação articuladas pelos próprios alunos.
 
Em compensação, aqueles que aprendem alemão como segunda língua (DaZ, na sigla em alemão), têm teoricamente várias possibilidades de conviver com o idioma em seu ambiente e praticamente aprender “na rua”. Entrementes, o fato de que a oferta potencialmente disponível não signifique automaticamente que o domínio do idioma será bem-sucedido, tornou-se evidente nos países de língua alemã, e que passaram a ser países de migração. A isso podem ser somados vários fatores explicativos, entre outros, a medida e a qualidade dos contatos com pessoas de língua materna alemã. As abordagens socioculturais mais recentes ajudam a compreender melhor o contexto como um todo. Assim sendo, estudos mostraram que, geralmente, os migrantes não têm falta de motivação de aprender a segunda língua, mas sim a pouca participação na sociedade, as injustiças nas oportunidades e as estruturas comparativamente piores no campo socioeconômico reduzem as possibilidades de interação, de tal forma que os migrantes não têm a chance de “usar a palavra”.

DISTRAÇÕES E CORREÇÃO DE ERROS

Desde que a diferenciação entre “aprendizado” consciente (“learning”) e “domínio” inconsciente (“aquisição”) foi introduzida na pesquisa do domínio de uma segunda língua no começo dos anos 80 do século passado, existe um debate sobre a relevância de processos de aprendizado consciente. Os resultados das pesquisas sobre esse assunto são heterogêneos e controvertidos. Entretanto, o que sim é indiscutível é o fato de que, dentro e fora dos processos em aula monitorados, ocorre tanto o aprendizado consciente quanto o inconsciente, denominado com frequência aprender “casualmente”. Diferentes estudos apontam que a consciência e a interação agem em conjunto: a interação fomenta o domínio do idioma, porque a atenção do aluno é voltada a características específicas da língua estrangeira ou da segunda língua, que ainda serão aprendidas. De acordo com essa abordagem cognitiva-interacionista, existem chances de que o input seja aprendido principalmente quando ele também é “conscientizado”. Isto ocorre, por exemplo, quando os alunos constatam, durante a interação, que a língua em si que está aprendendo se diferencia em aspectos específicos do uso idiomático do seu interlocutor. Isso não é acompanhado impreterivelmente pelo reconhecimento ou entendimento de um princípio genérico ou de uma regra gramatical.
 
Neste sentido, surge o questionamento da efetividade das correções de erros, por exemplo, na interação durante a aula. O fato de que o feedback e as correções fomentam fundamentalmente o aprendizado da língua é indiscutível. Entretanto, pesquisas indicam, de modo cada vez mais frequente, que isto não é aplicável a qualquer forma de correção. Assim sendo, a correção verbal implícita, que é a preferida na didática de línguas estrangeiras por ser autojustificante, geralmente não tem sucesso, porque não é possível garantir que seja compreendida pelo aluno. Portanto, a mera reformulação (corriqueira) ou as correções indiretas de erros gramaticais pelos professores geralmente não geram o êxito esperado, porque os alunos têm sua atenção voltada possivelmente a coisas muito diferentes e nem notam a correção.

Mas nem toda a correção de erro explícita fomenta o conhecimento da língua: as sequências de aprendizado mencionadas acima não podem ser variadas em certos campos gramaticais centrais por meio de aulas e outras influências letivas, nem mesmo por meio de correções de erros.

 

Literatura

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