Mudança de paradigmas através da digitalização Mais espaço livre na aula

Os smartphones podem agregar valor à aula.
Os smartphones podem agregar valor à aula. | Fotografia (recorte): © Budimir Jevtic - Fotolia.com

O smartphone é o companheiro constante do ser humano. Somente na sala de aula ainda existe a proibição de usar o smartphone. Como as mídias digitais podem ser usadas de tal forma que, no final, sobre mais tempo para o incentivo individual e o intercâmbio na aula presencial?

Embora nosso dia a dia seja praticamente dominado pelas mídias digitais, o ensino institucional praticamente não sofreu nenhuma mudança. Geralmente, o ensino é realizado de forma “clássica”, como sempre foi feito, ou seja, um docente leciona o teor do curso a alunos que prestam mais ou menos atenção usando, para isso, vários materiais impressos. Apesar das atitudes conservadoras de muitos docentes, não resta dúvida de que isto não pode continuar assim.
 
Afirmações, como “Todos os modelos e teorias de mecanização e midiatização da aula fracassaram” ou exigências de que as escolas deveriam esperar com a instalação da rede wireless até que as questões de proteção de dados estejam totalmente esclarecidas (Lankau 2016), poderiam adiar eventualmente o desenvolvimento, porém não irão deter a digitalização do ensino.

Mais que um mero enriquecimento através de mídias digitais
 

Hoje, é evidente que não basta complementar o ensino clássico com conteúdos digitais e aplicar tecnologias modernas no auditório ou na sala de seminário (Wannemacher et al. 2016). Esse tipo de “modelo de enriquecimento” oferece uma modificação mínima do ensino clássico e faz com que o ensino presencial seja cada vez mais desvalorizado. Depois que a obrigatoriedade de comparecer nas aulas foi eliminada em muitas universidades e faculdades alemãs, muitos estudantes falam com razão: “Por que eu deveria ir a um evento presencial se os conteúdos estão disponíveis online”? Isto significa que os professores devem fazer mais do que expandir sua aula apenas com documentos em PDF, vídeos de ensino ou tablets.
 
 Somente quando o pessoal docente integrar totalmente os componentes digitais em sua aula, isto irá surtir os efeitos desejados, como a valorização da fase presencial ou mais individualização. Um modelo letivo em que as atividades centrais de lecionar e aprender são alternadas de modo complementar demonstra como a integração pode funcionar: uma fase totalmente digital de transmissão de conteúdo automonitorado é seguida por uma fase de aprofundamento do conteúdo em eventos presenciais.


Uma unidade de estudos na “Inverted Classroom” Uma unidade de estudos na “Inverted Classroom” | Ilustração: © Jürgen Handke

Lecionar e exercitar conteúdo digital na aula presencial

A ideia básica do modelo “Inverted Classroom” (Sala de aula invertida: para obter uma descrição detalhada, consulte Handke/Schäfer 2012: 94 e seguintes) é simples: os alunos aprendem os conteúdos totalmente digitalizados de uma unidade de ensino e, enquanto isso, podem acessar diversos itens digitais, como aulas em vídeo, textos e outros componentes de multimídia. Dessa forma, a aquisição do conhecimento está desconectada local e temporalmente. Portanto, é gerada uma autonomia de aprendizado que era impossível no ensino clássico com suas estruturas rígidas: os alunos e alunas podem escolher entre diferentes materiais de estudos, de forma que possam escolher formas de estudo próprias e definir, por eles mesmos, a intensidade dos seus estudos.
 
A transmissão dos conteúdos digitais é seguida por uma fase presencial baseada em um conceito totalmente novo, na qual os alunos não adquirem mais conhecimento, mas sim os exercitam aumentando, assim, suas competências na área. Como a transmissão de conhecimento deixa de existir na fase presencial, surgem espaços para que os professores possam interagir individualmente com os alunos e as alunas, inclusive em caso de cursos com altos números de participantes.

Condição prévia: bons materiais digitais
 

Para que esse tipo de formato de “Blended Learning” possa funcionar, existem várias condições prévias. Uma delas é, por exemplo, que o conteúdo digital na primeira fase seja de alta qualidade e diversificado para poder oferecer aos alunos possibilidades individuais de adquirir conhecimento automonitorado. Somente textos digitais ou anotações básicas durante a aula não são suficientes para isso. Entretanto, a diversidade e a qualidade do material digital também não garante que os alunos e alunas apareçam bem preparados na fase presencial que vem a seguir. Durante a fase de aprendizado automonitorado, são realizadas avaliações de acompanhamento, a fim de que seja possível saber qual é o seu nível de conhecimento e derivar daí tanto conteúdos, quanto a estrutura da fase presencial. Esses testes, por sua vez, motivam os alunos a trabalharem com os conteúdos digitais, contribuindo, dessa forma, para uma preparação adequada para a fase presencial (Handke 2016). O acompanhamento da transmissão do conteúdo digital por meio de avaliações de acompanhamento intermediárias (Mastery) são a novidade no modelo de “Inverted Classroom Mastery”, aplicado desde 2013 como modelo padronizado nos estudos de inglês/linguística de Marburg. Além disso, o docente também obtém conhecimento sobre o status de preparação dos alunos através do “Live Voting”, as votações ao vivo na fase presencial. 


O “Inverted Classroom Mastery Model” (ICMM)  O “Inverted Classroom Mastery Model” (ICMM) | Ilustração: © Jürgen Handke O “Inverted Classroom Mastery Model” (ICMM)  O “Inverted Classroom Mastery Model” (ICMM) | Ilustração: © Jürgen Handke

O professor-instrutor

Através do modelo de “Inverted Classroom”, a sala de aula clássica se transforma em um lugar de estudos cooperativo no qual os dispositivos móveis são um meio auxiliar imprescindível, por exemplo, para fazer pesquisas ou para o Live Voting. Um efeito colateral, neste caso, é que as tradicionais fileiras de cadeiras ou as formações em U não favorecem os objetivos e deveriam ser substituídas por ilhas de estudo, nas quais os estudantes possam se comunicar e cooperar sem empecilhos.
 
Como docentes, com a eliminação da necessidade de lecionar conteúdos na sala de aula, nós ganhamos espaços enormes para agir com liberdade. Nos acontecimentos presenciais altamente “interativos”, agora podemos atender alunos individualmente, ensinar competências genéricas e específicas empregando tarefas direcionadas, e existem novas possibilidades de colaboração digital. Nesse tipo de fase presencial, o papel clássico do professor sofre mudanças, como foi profetizado pela pedagoga Alison King já em 1993: “From Sage on the Stage, to Guide on the Side”, e nos tornamos monitores dos alunos, ocupando uma função permanente de assessoramento. E, pouco a pouco, os estudantes também vão compreendendo o valor dessa nova fase presencial. Começam a vir à aula mesmo depois de eliminada a obrigatoriedade de comparecimento e faltam só raramente (Handke 2017).
 
As provas também mudaram, graças ao forte foco nas competências da fase presencial. Nesse modelo, as provas puramente de conhecimento por meio de testes de múltipla escolha, ocupam apenas um papel de testes eletrônicos de acompanhamento no processo de aprendizado (ver Fig. 2). Em compensação, nos exames eletrônicos, no fim do curso, são examinadas as competências primárias. Por isso, os alunos também podem usar a Internet durante esse tipo de prova, que é uma forma a mais de respeitar a realidade do cotidiano.

Mais tempo para os alunos
 

Com um modelo de “Inverted Classroom” funcional, é possível obter vantagens enormes justamente nas matérias em que o conhecimento básico é conectado a fases de exercícios. Com isso, após a fase digital, os alunos de linguística podem exercitar intensivamente as competências fonéticas ou gramaticais na fase presencial. Além disso, é possível analisar dados ou examinar a fundo as abordagens teóricas.
 
Esse modelo pode ser igualmente bem aplicado para lecionar idiomas, porque, depois de ensinar conteúdos, como o modelo de flexões ou as classes de palavras, sobra mais tempo na fase presencial para exercitar individualmente. E, graças à possibilidade de interação constante com os alunos, também sobra muito mais tempo para o assessoramento personalizado. Em vez de lecionar o conteúdo, os professores simplesmente têm mais tempo para cada aluno e, justamente na aula de idiomas, isto tem um valor inestimável.
 

Literatura

Handke, Jürgen (2013): Beyond a simple ICM. In: Handke, Jürgen/Kiesler, Natalie/Wiemeyer, Leonie (Hg.): The Inverted Classroom Model. Konferenzband zur 2. ICM Fachtagung in Marburg 2013. München: Oldenbourg Verlag, S. 15-22.

Handke, Jürgen (2016): Die Wirksamkeit der Präsenzphase im Inverted Classroom. In: Großkurth, Eva Marie/Handke, Jürgen (Hg.): Inverted Classroom and Beyond. Lehren und Lernen im 21. Jahrhundert. Marburg: Tectum Verlag, S. 27-40.

Handke, Jürgen (2017): Nutzerverhalten im Inverted Classroom Mastery Modell. In: Handke, Jürgen/Zeaiter, Sabrina (Hg.): Inverted Classroom and Beyond. Unveröffentlichter Konferenzband, Marburg.

Hochschulforum Digitalisierung (2016): The Digital Turn. Hochschulbildung im Digitalen Zeitalter. Essen: Edition Stifterverband.

Lankau, Rolf (2016): Digitalisierung und schulische Bildung.

Wannemacher, Klaus/Jungermann, Imke/Scholz, Julia/Tercanli, Hacer/Villiez, Anna von (2016): Digitale Lernszenarien im Hochschulbereich. Berlin: Geschäftsstelle Hochschulforum Digitalisierung.