Віртуальная рэчаіснасць Суб’ектыўнае перажыванне

У віртуальнай рэчаіснасці навучэнцы могуць камунікаваць і ўзаемадзейнічаць з персанажамі на замежнай мове.
У віртуальнай рэчаіснасці навучэнцы могуць камунікаваць і ўзаемадзейнічаць з персанажамі на замежнай мове. | Фота (фрагмент): © contrastwerkstatt - Fotolia.com

Навучэнцы могуць пераносіцца ў створанае камп’ютарам асяроддзе – віртуальную рэчаіснасць – шляхам візуальнага і маторнага пагружэння і камунікаваць там на замежнай мове. Аднак досвед дыгітальнага свету застаецца вельмі суб’ектыўным. Таму ён павінен адпавядаць чаканням карыстальнікаў і з’яўляцца метадычна абгрунтаваным.
 

Створаную напрыканцы 1980-х гг. тэхналогію віртуальнай рэчаіснасці любяць асацыяваць з тэхнічным прагрэсам і нават з навуковай фантастыкай. У апошнія гады атрымалі распаўсюд пераносныя прыборы з забяспечваючымі эфект пагружэння 3D-карцінкамі і распазнавальнікамі руху. Рэклама падае іх у якасці найвышэйшага ўзроўню мультымедыйнага досведу. Паспяховы віртуальны досвед залежыць хутчэй ад карыстальнікаў ды іх гатоўнасці наважыцца на гульню ў віртуальнай рэчаіснасці.

Па-за матэрыяльнай рэчаіснасцю

Мэта віртуальнай рэчаіснасці – дасягнуць таго, каб карыстальнікі праяўлялі сэнсаматорную і кагнітыўную актыўнасць у дыгітальным наваколлі. Яны развітваюцца з матэрыяльнай рэчаіснасцю, каб віртуальна пагрузіцца ў іншую прастору і/альбо іншы час (Fuchs et al. 2006: 7). У выпадку аксюмарана «віртуальная рэчаіснасць» «віртуальнае» абазначае не «нерэальнае», а «дыгітальнае», бо запраграмаванае наваколле цалкам складаецца з дыгітальных аб’ектаў.

Інтэракцыя і пагружэнне

Віртуальная рэчаіснасць грунтуецца на інфармацыйным абмене: з дапамогай клавіятуры, мышкі альбо трэкінг-сістэмы карыстальнікі трапляюць у дыгітальнае наваколле. З улікам задзейнічанага VR-абсталявання (кантролера, трэкінг-сістэмы і сістэмы распазнавання мовы) фіксуецца пазіцыя, рух і маўленне карыстальніка, якія потым перадаюцца камп’ютару. Камп’ютар дапасоўвае наваколле, зыходзячы з дзеянняў карыстальніка. Дапасаванае наваколле перадаецца карыстальніку праз экран, 3D-акуляры ці шалом віртуальнай рэчаіснасці. Інтэнсіўнасць маторнай інтэракцыі і сэнсарнага пагружэння залежыць ад прыбораў, якія выкарыстоўваюцца.

Суб’ектыўны досвед

Дзякуючы сэнсаваму і маторнаму пагружэнню карыстальнікі адчуваюць сябе прысутнымі ў пэўнай сітуацыі. Тым самым яны ўключаюцца ў сітуацыю і ўспрымаюць дыгітальнае наваколле ў якасці асновы для сваіх сэнсаматорных дзеянняў (Reeves in Steuer 1992: 6). Успрыняццё і перапрацоўка стымулаў карыстальнікамі залежыць ад іх саміх, а таксама ад канкрэтных мадэляванняў (Slater 2003).

Анлайн- і афлайн-абсталяванне

Віртуальны свет – гэта анлайн-наваколле, пазнаёміцца з якім можна і на класічным камп’ютары. Але гэта ўсяго толькі павярхоўнае пагружэнне ў дыгітальнае наваколле. З дапамогай інтэрнэту перанесціся ў той самы свет, уплываць на наваколле і камунікаваць адзін з адным вербальна альбо невербальна праз аватаркі могуць многія карыстальнікі. Віртуальныя сусветы можна эфектыўна выкарыстоўваць у праектах абмену вучнямі (гл. праект «Eine andere Welt»).
 
Іншыя VR-прыстасаванні працуюць у рэжыме афлайн, кіраваць імі можа толькі адна асоба. Іх перавага палягае ў тым, што карыстальнік лепш інтэграваны як у сэнсарным, так і фізічным сэнсах.
 
Аўдыторыі могуць выкарыстоўвацца для навучання з дапамогай віртуальнай рэчаіснасці вельмі гнутка: школьнікі могуць пераносіцца ў віртуальныя сусветы нават з дапамогай камп’ютара, які падключаны да інтэрнэту. Некаторыя прафесійныя школы выкарыстоўвалі ноў-хаў навучэнцаў для таго, каб самастойна пабудаваць забяспечваючыя эфект пагружэння платформы. Набыццё адпаведнага абсталявання ўяўляе сабой толькі невялікую перашкоду для выкарыстання віртуальнай рэчаіснасці на занятках – не ў апошнюю чаргу з-за нізкага кошту шаломаў віртуальнай рэчаіснасці. У разы цяжэй знайсці вартае з метадычнага пункту гледжання навучальнае наваколле альбо самастойна распрацаваць яго. Такія віртуальныя сусветы, як «Second Life» добра надаюцца да карыстання. З дапамогай такіх інструментаў, як «Eon-Creator» зацікаўленыя асобы могуць ствараць уласныя сусветы.

Кантэкстуалізацыя навучальнай сітуацыі

Для еўрапейскага праекта «EVEIL-3D» было створана афлайн-наваколле: дзеянне гульні «Архітэктар 2015» («Architekt 2015») адбываецца ў віртуальным страсбургскім мюнстэры. Вынікі даследавання, праведзеннага ў межах гэтага праекта (Roy 2017) – а даследаваўся ўплыў віртуальнай рэчасінасці на прыкладна сто навучэнцаў французскіх ліцэяў і адной нямецкай рэальнай школы – паказваюць, што сэнсаматорная інтэграцыя навучэнцаў у віртуальнае наваколле ўплывае на перажыванне навучальнай сітуацыі. Камунікацыя з віртуальным персанажам вядзе да маўленчай дзейнасці і ўжывання стратэгій карыстання мовай у мэтавай мове. Акрамя таго, была пацверджана сувязь паміж прысутнасцю ў віртуальнай рэчаіснасці і разуменнем мэтавай мовы на слых (Roy 2016).

Добрае самаадчуванне ў рэчаіснасці ўплывае на карыстанне замежнай мовай у віртуальным свеце. Добрае самаадчуванне ў рэчаіснасці ўплывае на карыстанне замежнай мовай у віртуальным свеце. | Фота (фрагмент): © Projekt EVEIL-3D – Pädagogische Hochschule Karlsruhe

Рэальнае карыстанне мовай у віртуальнай рэчаіснасці

Заданне ў віртуальнай рэчаіснасці можа ўспрымацца навучэнцамі па-рознаму. Шляхам інтэрв’ю ў межах даследавання былі вызначаны розныя профілі прысутнасці і тыпы навучэнцаў. Потым даследаваўся ўплыў гэтых тыпаў на карыстанне замежнай мовай падчас мадэлявання (Roy 2017: 265).
 
«Сацыяльныя навучэнцы» перажываюць у віртуальнай рэчаіснасці сустрэчу: яны сустракаюцца з іншай мовай ды дзеючым персанажам. Гэтыя навучэнцы часта кантактуюць з віртуальным персанажам.
 
«Навучэнцы-падарожнікі» атрымліваюць лакалізаваны досвед, інтэрпрэтуюць характарыстыкі месца і знаходзяцца пад уражаннем ад пагружэння. Яны не схільныя інтэнсіўна дачыняцца з віртуальным персанажам.
 
«Навучэнцы, якія дзейнічаюць», дзейнічаюць грунтоўна і інтэграваны фізічна. Невербальныя дачыненні ў віртуальным наваколлі для іх гэтак сама важныя, як і камунікацыя з персанажам.
 
«Застыўшыя навучэнцы» маюць праблемы з успрыняццём наваколля. Яны не бачаць у фармаце «3D» альбо не могуць пазбавіцца пачуцця, што знаходзяцца ў адным з памяшканняў школы.
 
«Бяссільныя навучэнцы» спрабуюць дзейнічаць, аднак ім гэта не ўдаецца з шэрагу прычын.
 
Два апошнія тыпы цалкам ухіляюцца ад узаемадзеяння з віртуальным персанажам. Яны карыстаюцца недахопамі дыгітальнага наваколля альбо штучнасцю камунікацыі з віртуальным персанажам, каб дзейнічаць у мадэляванні.
 
Тое, што карыстанне мэтавай мовай стымулюецца дзякуючы выкарыстанню віртуальнай рэчаіснасці, лепш за ўсё бачна ў выпадку сацыяльных навучэнцаў. Тое, як віртуальная рэчаіснасць уздзейнічае на навучэнцаў і іх карыстанне мовай у вучэбнай сітуацыі, цяжка прадбачыць, бо карыстанне мовай, інтэрактыўнасць і інтэграванасць цела ўплываюць адно на аднаго.

Значэнне выкладчыка

Пагружэнне ў віртуальную рэчаіснасць і дзеянні ў ёй патрабуюць адпаведнай дапамогі з боку выкладчыкаў – для навучэнцаў, якія самастойна не даюць рады віртуальнаму наваколлю. Пры гэтым неабходна сачыць за тым, каб сам выкладчык не трапляў у віртуальную рэчаіснасць. Падчас рэалізацыі праекта былі выпадкі, калі выкладчык ацэньваў маўленне навучэнцаў альбо дапамагаў ім, хаця яго не прасілі аб гэтым. У некаторых выпадках выкладчык браў удзел у гульні замест віртуальнага персанажа альбо нават замяняў навучэнца.
 
Выкладчык аказвае эфектыўную падтрымку, калі дапамагае менш самастойным навучэнцам задзейнічаць стратэгіі выкарыстання мовы, кампенсуе недахопы віртуальнага персанажа альбо падказвае, як карыстацца прыстасаваннямі. Урэшце, выкладчык можа ўзбагаціць досвед навучэнцаў, падбадзёрваючы іх і застаючыся з імі ў кантакце (Roy 2017: 339). Для гэтага выкладчыку не патрэбна мультымедыйная кампетэнцыя. Аднак ён павінен быць у стане ўзяць на сябе хутчэй ролю суправаджаючага.
 
Агулам забяспечваючыя эфект прысутнасці прыстасаванні (3D-экран, шалом віртуальнай рэчаіснасці, трэкінг-сістэма) дапамагаюць навучэнцам пагрузіцца ў віртуальную рэчаіснасць. Аднак яны не гарантуюць суб’ектыўнага пагружэння. З дапамогай метадычна абгрунтаванага навучальнага асяроддзя і адпаведнага суправаджэння віртуальная рэчаіснасць можа садзейнічаць кантэкстуалізацыі навучальнай сітуацыі і такім чынам стымуляваць выкарыстанне замежнай мовы.
 

Літаратура

Fuchs, Philippe/Moreau, Guillaume/Berthoz, Alain/Vercher, Jean-Louis/Aubert, François d’ (2006): Le traité de la réalité virtuelle. Volume 1. L’homme et l’environnement virtuel. Paris: École des Mines de Paris.
 
Roy, Mickaël/Schlemminger, Gérald (2014): Immersion und Interaktion in Virtuellen Realitäten: der Faktor Präsenz zur Optimierung des geleiteten Sprachenlernens. In: Zeitschrift für Interkulturellen Fremdsprachenunterricht, 19. Jg., H. 2, стар. 187-201.
 
Roy Mickaël (2017): La réalité virtuelle pour l’apprentissage des langues. Une étude auprès d’adolescents apprenant le français ou l’allemand. Bern : Peter Lang.
 
Slater, Mel (2003): A note on presence terminology. In: Presence Connect, 3. Jg., H. 3.
 
Steuer, Jonathan (1992): Defining Virtual Reality. Dimensions Determining. In: Telepresence. Journal of Communication, 42. Jg., H. 4, стар. 73–93.