虛擬實境 一種主觀感受

在虛擬世界中,學習者可以和虛擬人物用外語進行交流和互動。
在虛擬世界中,學習者可以和虛擬人物用外語進行交流和互動。 | 圖片 (截圖): © contrastwerkstatt - Fotolia.com

學習者可以透過視覺或身體運動浸入的方式置身於一個電腦生成的環境,或虛擬實境,在其中用外語相互交流,但虛擬世界裡的體驗卻仍帶有很強的主觀性。因此它必須符合用戶期望並以合適的教學法為基礎。

「虛擬實境」早在上世紀八十年代末即已出現,人們往往習於把它視為一種技術進步,甚至常常把它與科幻作品中才會出現的事物聯繫在一起。近年來,能生成浸入式 3D圖像和具備動作識別功能的可攜式裝置得到了廣泛運用。在商業廣告中,此類設備往往被描繪為一種臻於化境的多媒體體驗。然而,一種成功的虛擬體驗卻取決於用戶本身,以及他們是否願意參與虛擬實境的遊戲。

超越物理現實

虛擬實境目的在於通過虛擬環境調動用戶的感覺運動機能和認知能力。它擺脫了物理現實的局限,以便通過虛擬方式浸入另外一個時空(福克斯等著,2006:7)。在「虛擬實境」這個自相矛盾的概念中,虛擬所指的並非「不真實」,而是代表「數碼」,因為程式編定的環境全部是由數碼物件組成的。

互動和浸入

虛擬實境以資訊交流為基礎:通過使用鍵盤、滑鼠或追蹤系統,使用者介入一個虛擬環境。根據所使用不同的VR設備(控制器、追蹤系統、語言識別裝置等),使用者的身體動態或語音被採集並傳輸到電腦上,由電腦根據使用者的動作對環境做出相應調整。由此生成的環境通過一塊螢幕、一副3D眼鏡或是一個頭盔顯示器再回饋給用戶。根據所使用的設備不同,動作互動與感覺浸入在表現上會有很大的區別。

主觀體驗

通過這種感官和身運動方式的浸入,使用者會產生一種身臨其境的感覺,進而參與到這一情境當中,將虛擬環境作為自己感覺運動行為的參照(Reeves in Steuer 1992:6)。使用者如何接收程式編定的外部刺激並對其進行加工,取決於用戶自身,且每一次類比都會有所區別(Slater 2003)。

線上或離線裝備

虛擬世界是一個線上生成的環境,借助傳統的桌上型電腦也可以獲得此類體驗,但對於虛擬環境而言它只提供一種表面上的浸入。而通過互聯網,多名用戶可以置身於同一世界,對環境進行改編,通過自己的虛擬替身以語言或非語言的方式相互交流。虛擬世界可以被利用於學生之間的交流(參見項目網頁„Eine andere Welt“)。

其他的VR裝置都屬於離線工具,只能供一名用戶使用。其優點在於能夠與用戶在感官和身體上實現更緊密的結合。

一間教室可以很靈活地把虛擬實境用於學習過程:學生們通過一台聯網的臺式電腦便可以走進虛擬世界。有幾所職業培訓學校正在使用這項學習技術,以打造其專屬的浸入式平臺。相應設備的購置對於虛擬實境在課堂上的運用只是一個很小的障礙,尤其因為VR頭顯的成本越來越低。真正的難點在於如何找到或自主開發出一個符合教學目的的學習環境。虛擬世界(如Second Life)很適合這一用途。利用類似(Eon-Creator)這樣的工具,感興趣的人士也可以從事虛擬世界方面的研發。

學習情境的語境化

研究人員為歐洲專案(EVEIL-3D )開發出了一個離線環境:名為「建築2015」 的系列遊戲以虛擬的斯特拉斯堡教堂為背景。在該專案下開展的一項研究中,來自幾所法國公立中學和一所德語實科中學的上百名學生參與了虛擬實境運用方面的測試。研究指學習者與虛擬環境之間的結合會影響其對學習情境的體驗,與虛擬人物進行交流確實有助於會話的生成和會話策略的運用;此外,虛擬實境中的「現場」與外語聽力理解之間也存在一定關係(Roy 2016)。

現實當中的舒適感會對虛擬環境下的外語運用產生影響。 現實當中的舒適感會對虛擬環境下的外語運用產生影響。 | 圖片來源 (截圖): © 卡爾斯魯厄教育學院EVEIL-3D項目

虛擬實境中真實的語言運用

對於虛擬環境下的某個任務,學習者可能產生不同的感受。通過採訪,研究人員區分出了若於種不同的在場用戶或曰學習者類型,隨後還針對上述類型如何對模擬情境下的外語運用產生影響進行了研究。(Roy 2017: 265).

「社交型學習者」在虛擬環境中體驗到的是「相遇」——和另外一種語言、另外一個具有能動性的角色的相遇。此類學習者往往會和虛擬人物頻繁互動。

「觀光型學習者」獲得的是一種地域化經驗,他們會將眼前發生的事物理解為一種當地特有景觀,浸入過程會給他們留下深刻印象。但他們極少和虛擬人物發生互動。

「行動型學習者」會全方位採取行動,並讓自己的整個身體沉浸其中。對他們而言,虛擬環境中的非言語互動和同虛擬人物進行語言交流同等重要。

「固執型學習者」在感受環境方面存在障礙。他們不把視線投向3D螢幕,或並沒有感覺自己離開了現實中的學校空間。

「無力型學習者」嘗試做出行動,但出於各種原因而無法實現。

後兩種類型完全迴避與虛擬人物進行交流。他們利用虛擬環境本身存在的缺陷或與虛擬人物之間交流的不真實性,以便繼續完成遊戲。

對虛擬實境的情景化運用有助於外語學習,這一點在社交型學習者身上表現得最為明顯。但虛擬實境對學習者以及他們在學習環境下的語言運用具有何種影響則很難預測,因為語言和身體的運用以及交互性會彼此影響。

教學人員的作用

要實現虛擬實境裡的浸入和互動,教學人員必須給予學習者恰當的引導,因為在陌生的虛擬環境中後者往往無法立即適應。需要注意的是,教學人員不應擅自介入虛擬實境。在項目中曾經發生過教學人員以場外指導的身份對學習者的會話水準進行評價,或是在學習者沒有尋求説明下擅自干預的情況。甚至曾有教學人員代替虛擬人物完成遊戲,或代替學習者本人做出行動。

要想為學習提供有效的支援,教學人員應當避免誘導本身已具備自主能力的學習者去採用會話策略,同時還應當彌補虛擬人物固有的缺陷,或是在設備的使用上提供相應幫助。最後,還可以通過激勵或是與學習者進行對話的方式來豐富其在虛擬實境當中的體驗(Roy 2017:339)。教學人員無需具備多媒體能力即可實現這一點,但前提是他們必須有能力扮演好一個場外陪伴者的角色,而非喧賓奪主。

一般來說,浸入式技術裝備(包括3D顯示幕,頭盔顯示器,跟蹤系統等等)將有助於學習者浸入虛擬實境,但無法保證一種主觀式的浸入。通過創造一個符合教學目標的學習環境並對學習者加以適當引導,虛擬實境將有助於實現學習環境的情境化,進而提高學習者的外語運用能力。

参考文献

Fuchs, Philippe/Moreau, Guillaume/Berthoz, Alain/Vercher, Jean-Louis/Aubert, François d’ (2006) : Le traité de la réalité virtuelle. Volume 1. L’homme et l’environnement virtuel. Paris: École des Mines de Paris.

Roy, Mickaël/Schlemminger, Gérald (2014) : Immersion und Interaktion in Virtuellen Realitäten: der Faktor Präsenz zur Optimierung des geleiteten Sprachenlernens. In: Zeitschrift für Interkulturellen Fremdsprachenunterricht, 19. Jg., H. 2, S. 187-201.

Roy Mickaël (2017) : La réalité virtuelle pour l’apprentissage des langues. Une étude auprès d’adolescents apprenant le français ou l’allemand. Bern : Peter Lang.

Slater, Mel (2003): A note on presence terminology. In: Presence Connect, 3. Jg., H. 3.

Steuer, Jonathan (1992): Defining Virtual Reality. Dimensions Determining. In: Telepresence. Journal of Communication, 42. Jg., H. 4, S. 73–93.