德语如何习得?语言学习是一个过程。 學習語言和掌握語言

语言学习和习得
语言学习和习得 | 插图:梅丽•比吉尔(Melih Bilgil)

我们如何学习外语和第二语言?这个问题的很多回答在研究中仍旧停留在假设阶段。但我们的一些认识也得到了证实。简述

摘要

       本文将简要介绍我们对语言学习过程的认识,这些认识对第二语言的习得和外语教学研究有着重要的意义。一些内容涉及到老师和学生对于语言学习过程的假设,这些假设流传普遍,但却与科学研究的结果相悖。

       我们如何学习外语和第二母语?首先我们要了解语言学习和习得的过程、学生语言系统是怎么运作的。目前针对这个问题已经有一系列的研究结果出炉,但是其中的大部分仍然停留在假设阶段,但已经有一部分得到了实证研究的验证。

习得和学习:移动的边界

       针对学习过程的研究总是区分习得(Erwerb)和学习(lernen)两个概念进行。外语学习指的是在机构中带有控制性的、专门学习一门语言。这些外语学习课程往往建立在教学大纲和教学法方案的基础上,课程常常涉及多个学习地点(参见:欧姆: 德语学习现场)。第二语言的习得与外语学习不同,二语习得的过程是不受控制的和潜移默化的,学习者在目标语言国家的日常交流中逐渐掌握这门语言。根据现在的观点,这种学习和习得之间的严格区分已经不能成立了。

       一方面有证据证明学习到的(“专门学习的”)知识通过运用后会转化为习得的(“潜移默化的”、不是刻意调取的)知识,这一语言生产的过程中没有“认知努力”的参与。另一方面,一些研究方法认为潜移默化习得的知识可以通过分析和反思成为专门的、可以有意识调取的规则。这与外语课程实践的日常经验是相符的,课程上普遍采用“认知化”的方法聚焦语言的形式和规则。

第一语言的角色

       另外一个热点问题涉及在学习过程中第一语言,即第一门习得的语言(有时候也是所谓的“母语”)、第二语言和外语之间的关系。老师和学生往往将第二语言和外语学习过程中所遭遇的困难和错误归因于它们与第一语言的结构差异上,同样地,老师和同学也会把学习中取得的成绩与第一语言的结构相似进行挂钩。大家认为: 相同或者相似的结构更能够互相借用和推及,语言结构的不同有可能在语言学习中设置障碍。

       在第二语言习得的研究中,针对第一语言对其他语言的习得所具有的潜在影响,很早就有"对比假说”的表述:与目标语言有结构区别的地方会产生障碍,也就是指前摄的阻挠,会造成学习困难和错误的产生。通过对第一语言、第二语言或外语进行对比来诊断学习难点和错误的原因,这种做法目前已经遭到了否定。但对比分析仍然可以为我们提供各种帮助,帮助学生个人通过第一语言与第二语言和外语的结构差别和特点来分析自身的学习难点以及错误原因。

动态的和系统的:学生的语言

       学生所使用的语言远远不同于目标语言的规范要求,但也不能通过第一语言的特征或者第二语言或外语的特征来进行解释。这个现象表明了,学生在语言学习的过程中随着时间的推移,显然形成了一个自己的语言体系,这个体系有自己的规则。瑟琳卡(Selinker)在1970年代初期提出了“中介语”的概念。外语教学法也能从“中介语”的假说中推导出一种新的观点:我们不应该仅仅关注学生语言偏离目标语言规范的程度,而是应该将学生语言作为一个整体来考察。学生所犯的错误不应只作为欠缺的标识,而是中介语系统发展的指数。一些目标语言的规则错误使用到目标语言的其他结构上,这些特定的结构是例外,并不适用于这些规则,像这样的错误对于学习者而言是无法规避的,也是语言学习者语言习得策略实施后的结果。这种过度普遍化的现象大多证明了,学生已经记住了这条语法规则,可以透露给目前学习情况和语言水平的信息透露给老师和学生。比如,学生学习了过去式中规则动词的变位规则,将这条规则作为普适规则用在所有的动词上:ich/er lernte/*gehte/*laufte/*schreibte。

语言习得的前后次序

       实证研究表明,学生语言系统在一下语法细类中根据一定次序阶段性地进行学习(“语言习得时序假说”)。在德语学习方面,我们目前只在动词变位、句序和宾格的使用方面证明存在一定的时序性。在所提到的这三个领域,只有按照语言习得的时序要求进行的学习过程才能是成功的。甚至有观点认为如果教学违反语言习得的时序,会造成学习困难。这些现象的背后,我们假设学生在学习新的语言结构之前首先在“思想”上要做好准备,这样才能将新学到的语法结构融入自己的知识宝库。

       正是因为这样,学生很晚才开始系统性地区分宾格中的第三格和第四格:第一阶段,学生首先要掌握第一格的形式,然后他们发现德语中有几个格, 但还不知晓每个格的具体功能。第三阶段,学生学会区分第一格和宾格,但不清楚宾格第三格形式和第四格形式的使用。在这个阶段之后,学生语言系统才得到进一步的扩充,让他们做好准备取区分第三格和第四格。语言习得时序在一定程度上至少证明了为什么语法课程常常无功而返,为什么有些学生用功练习却总犯同一类的语法错误。

可以理解的输入和可以理解的输出

       语言学习不可能脱离语言输入。新的认知理论和方法将第二语言和外语作为信息加工的过程来考察,学生在持续扩展的知识的基础上,获得希望掌握语言的输入,对这些信息进行加工和存储,同时对自己的知识结构不断进行重组。这里的前提条件是,输入必须是可以理解的。互动理论突出了对语言形式进行有意识感知的重要性。在目标语言母语者和目标语言学习者之间的互动(或者目标语言学习者之间的互动)方面,专家认为,正是通过反馈、修复或请求解释的方式,对意义进行解释,把语言输入变得容易理解,从而让学习者更好地处理这些输入信息。

       输出假说将整个认知互动理论的模型变得完整,加入了学生的目标语言生产的纬度。该理论认为,学生的目标语言生产在整个学习过程中起到了核心的作用。理论的出发点在于,学生往往通过语言或情景的上下文联系可以探究出目标语言输入信息的含义,学习者的专注力不一定聚焦在语言形式上。但是,当他们自己生产目标语言的输入信息时,需要特别熟悉构词法的规则和变位规则,了解语序和句序的构成(所谓的目标语言语法的形态句法层面)。输入信息的生产有助于学生尝试对语法规则的假说是否成立,通过反馈的提示(比如纠错)来进一步发展学生语言的规则体系。

       本文中简要介绍的认知互动理论对第二语言习得和外语学习的研究将外语学习和第二语言习得作为信息加工过程来审视。这一观点遭到了新一轮研究结果的驳斥(参见:欧姆,2007)。新的研究没有将第二语言的习得和外语学习放在学习过程中考量,而是将它放在学生和其社会文化环境的交互关系中进行考量。(参见:欧姆:语言学习是一种内化过程。)

参考文献

康斯坦茨·约阿钦-古德曼(Jochem-Grundmann, Constanze):“认知化”发表于:卡罗拉·苏坎普(Carola Surkamp)(主编):《迈兹格外语教学法词典》。斯图加特:迈兹格,2011年,132-134页。

罗斯孟德·米希尔(Mitchell, Rosamond)/佛罗伦斯·麦乐斯(Myles, Florence)/艾玛·马尔登(Marsden, Emma):《第二语言学习与语言教学》第三版。伦敦:厚德教育出版社,2013年。

乌多·欧姆:“信息加工vs.参与:从认知互动和社会文化视角来看第二母语的习得。”发表于:路特·艾瑟(Ruth Eßer)/汉斯-约根·克鲁姆)(主编)。《巴比伦的基石:语言、文化、课堂……》。慕尼黑,iudicium出版社,2007年,24-33页。

 克鲁姆;方德罗(Fandrych, Christian);布丽塔·胡斐森(Hufeisen, Britta);芮默:ufeisen, Britta; Riemer, Claudia:“语言习得和语言习得理论”。发表于:卡罗拉·苏坎普(Carola Surkamp)(主编):《迈兹格外语教学法词典》。斯图加特:迈兹格,2011年,132-134页。