德语如何习得?语言学习是内化的过程。 其他人的语言

其他人的语言
其他人的语言 | 插图:梅丽•比吉尔(Melih Bilgil)

我们始终在学习其他人的语言。语言发展的动力在于不断与周遭的语言环境发生关系。但整个过程具体是怎样的呢?了解这个过程后对外语学习有什么样的帮助?

摘要

       本文从“社会文化理论”的角度来研究第二语言的习得,在这个学习过程中,学生与其身处的语言环境产生了联系,这种联系对语言发展有建设性的作用。文章首先使用第一母语发展的例子解释了一系列的基本概念,阐述了外语学习的过程,说明了“社会文化理论”如何改变语言学习。

       学生的语言发展与他们所处的社会文化环境息息相关。语言学习者首先会学习那些能让他们在所在社会文化环境中增加行动潜力的语言,这些语言可以帮助说话人参与社会文化的相关行为,让说话者或多或少地取得成功。因此,语言学习可以理解为对学习个体和所处环境之间交互关系的重新组织过程(参见兰托夫/思洛,2006,154页起)。前苏联发展心理学利维·维谷斯基(Lev Vygotsky)曾经把这一过程称作为“内在化”的过程,个人在这个过程中越来越有能力掌控与生俱来的个人特质,比如记忆力和感知能力。外部,即社会文化环境所形成和传播的惯用产物,例如语言、数字、概念或理论,将作为认知的对象获得更高层次的认知功能。这种认知功能让人们有能力控制自己和他人的行为。认知功能包含:说明事物,并引起他人对该事物的关注;不用手指数物品,而是可以使用数字系统,原则上进入无穷数字的无边世界;可以通过语言、数字和理论建立虚拟场景,定义共同目标或计划具体行为。

第一语言发展作为范例

       一个儿童从九个月开始就有能力引起照管人的注意,孩子可以使用简单的词汇,比如“球”或者“那”来指代物品和周边的事件。照管孩子的人从整体上来解读幼儿的言语,并开始控制孩子的语言行为,成人会按照语言习惯重新连贯表达,指出语言结构的特点(“你想要球吗?”)。对于语言结构的掌握是有时序的,照管人本能地考虑到孩子的“最近发展区”(zone of proximal developmen)。这意味着,教导孩子的人使用的语言结构是这个孩子在目前阶段可以达到的水平。这样一来,孩子就有可能将所学到的结构和意义进行内化,从而更为请准和具体地与周边环境进行互动(“要球”,“想要”)。

       这个例子告诉我们,孩子不仅在语言结构方面、也在意义层面通过他人的语言来完成自身语言的发展,同时也发展了建构主体间性的能力。孩子两岁以后开始内化语言结构,利用这些语言结构来指代事物和事件,这些事物和事件对他们而言无法在空间或时间上企及(我想明天去操场上玩球)。就这样,孩子慢慢具备了表达个人需要、游戏规则和计划的能力,并对他人的要求做出回应(封列尔,2004)。

       但孩子如果成长在多语的环境中,情况就与上文简单描述的语言发展过程明显不同了。多语言环境中成长的孩子与不同的社会文化环境发生关系,形成了不同的行为潜力和不同的社会参与形式,并在日常生活中协调各个组成部分(参见高格林:多语能力既是开始,也是目标)。

第二语言的习得:探究和开启一个新的环境

       儿童四岁之前通过语言学习发展主体间性,而第二语言和外语的学习者则要突然面对各种社会文化和语言的冲击。第一母语学习的经验并不能照搬照套到这里来:维谷斯基认为,学习者必须与目标语言的环境发生联系,在这个过程中学习第二语言,并把它作为语言人生经历发展的一个组成部分(参考:马斯,2008)。实证研究可以证明从人生经历角度研究第二语言的重要性。

       欧姆(2012,2008,2007)以在美国的德国学生为例子,这些学生第二语言学习的经历中不断发展自己的学习策略,关注与语言发展相关的语言形式,在这几者交互作用的情况的下学习第二语言。研究对象刚到美国,说的是书本式和学校式的英语,刚开始与本地母语者进行交流的时候,很容易暴露自己非母语者的身份。一些情景涉及到你使用的语言形式可能与本地人很不相同(比如用:How do you do?而不是当地年轻人惯常使用的:Hey!What's up!")。为了不暴露自己,语言学习者会努力学习日常用语的惯用形式。他们通常的策略是模仿他人的语言实践,比如在食堂或者在课堂上他们所观察到的语言使用习惯。这种策略显然很成功,他能凭借这种语言学习策略游走在“最近发展区”内,将目标语言的实践内化为自己的语言能力,与身边的社会文化环境发生交互关系,并对这种交互关系进行重新组织。一段时间以后,那些德国学生被当作了“地道的美国人”。

       但另一方面很多的研究也提供了不利的证明:根据研究调查的结果,虽然学习者非常努力,但他们在目标语言的环境中很少有机会或者根本没有机会发展自己的第二语言。目标语言的母语者往往将移民的第二语言能力作为对方是否是合格对话伙伴的指标,而不是作为成功交际的保证(布罗德等,1996)。很多时候移民被定义为不合格的对话伙伴,这和社会很多讨论中所主张的观点是一样的。这种观点造成有些人避免和移民交谈,或者在交谈中随心所欲,不重视,不投入。另外,这种观点主张移民应该对交流的成功和会话的流畅度负责。

       具有移民背景的第二语言学习者被迫进入了不可理喻的境地:他们需要用来交际和交流的语言能力,以便改善自己的生活前景,但让他们可以改善交际语言能力的机会却不存在,或者很有限制。因此,第二语言学习者如果要参与目标语言的交流,不仅需要第二语言学习者有足够的交际能力,还需要目标语言环境能提供给学习者参与交际的机会,这些机会应当位于“最近发展区”内,帮助学习者达到必需的能力水平。在日常对话中,移民是否能和手工业者或者房东进行语言交流,关键还是看他们是否采用了合适的策略。也正是因为这个原因,一些研究者呼吁观察、记录和共同反思与目标语言母语者互动的各种可能,并将研究结果系统化地加入提供给移民的德语课程中(诺顿,2000)。

教室也是一种社会文化环境

       在目标语言国家之外的外语课堂中,老师也掌控着学生的语言发展,学生参与目标语言群体的可能性却十分有限。极端情况下,学生的知识来源全部依仗老师的教学,这些老师有可能自己也不是目标语言的母语者。学生只能通过所使用的教材和其他媒介接触目标语言,获得地道的语言文本。当然我们可以采用启发式的或者开放的课堂形式(角色扮演、项目任务等)、通过具体学习任务和行动导向,或者将教室与其他“发生地”联网(参见奥姆: 德语学习现场),但这些努力都不能替代目标语言的环境。

       从外语教学法的角度出发,外语课程也是一种社会文化环境,可以提供给学习者接触目标语言的机会。斯文(Swain)等人(2001)向我们显示了,两个学生在处理同一个外语文本的时候,均在双方的合作式的对话中获益:他们一起研究目标语言的结构,获得语言功能的知识,并将这些知识内化,并在今后的互动中更好的知道自己对目标语言文本的处理方式和过程。

       联系了这一研究和其他研究的成果,研究者建议针对外语课堂对“最近发展区”进行教学法和方法论上的修订(参见:封里尔,2004)这要求我们应将课堂设计成一种社会文化环境,包含各种“近期发展”的可能。这里包括教室里可以设置的各种互动形式:在某些情况下,可以组织学生和能力更强的人(老师或能力更强的学生)一起学习,有时则应该安排同等水平级别的学生一起学习,这样的做法很有建设性。在激活了学生的所有资源后,自学也能变得很高效。所有尝试都遵循着一个想法,那就是:只有当学生以经验为导向,在一个合作的学习环境里,并且需要有能够调动目标语言资源的课程内容——例如使用以任务为基础的或者项目式的课程形式,这有做到这些才能让外语学习收获成功,保持可持续的发展。​

参考文献

彼得·布罗德(Peter Broeder);卡特琳·布莱梅尔(Kathrina Bremer);塞利亚·罗伯茨(Celia Roberts),范索(M.-T. Vasseur;玛格丽特·西蒙农(Margret Simonort):《实现理解:国际对话中的话语》。朗文出版社:伦敦, 1996年。

詹姆士·兰托夫(James P. Lantolf);斯文·斯洛(Steven L. Thorne):《社会文化理论和语言发展的成因》。牛津:牛津大学出版社,2016年。

乌兹·马斯(Utz Maas):《语言和移民社会中的多种语言》。哥廷根:V&R unipress和奥斯纳布鲁克大学出版社联合出版,2008年。

伯尼·诺顿(Bonny Norton):《身份和语言学习——性别、种族和教育变化》。哈洛:朗文出版社,2000年。

乌多·欧姆:“第二语言习得的经验:个人成长经历与语言习得过程的交织——叙事分析重构法”发表于:本特·阿伦霍茨(Bernt Ahrenholz)(主编):《二语习得研究和方法》。柏林等地出版:德古意特出版社(第二母语研究,德语作为第二母语,多语言性和移民,第一卷),2012,263-283页)。

乌多·欧姆(Udo Ohm):《第二语言习得的经验:具有叙事结构性的采访基础上所做的定性探索研究》。耶拿大学,哈彼尔出版社(Habil),2008。

乌多·欧姆:“信息加工vs.参与:从认知互动和社会文化视角来看第二母语的习得。”发表于:路特·艾瑟(Ruth Eßer)/汉斯-约根·克鲁姆)(主编)。《巴比伦的基石:语言、文化、课堂……》。慕尼黑,iudicium出版社,2007年,24-33页。

迈瑞·斯万(Merill Swan);佩妮·金尼(Penny Kinnear), 琳达·斯坦曼(Linda Steinman):《第二语言教学中的社会文化理论——叙事介绍》。 布里斯托尔:Multilingual Matters有限公司,2011年。​

雷欧·封拉尔(Leo Van Lier):《语言学习的生态学和符号学,社会文化方法》。波士顿:克吕维尔学术出版社(Kluwer),2004年。