关于当前“语言居有”的思考 生活中非控制性的语言获得——课堂上控制性的语言学习?

数字媒体革新了语言代码
数字媒体革新了语言代码 | 照片:© Maskot – plainpicture

控制性和非控制性的语言习得如何相互影响?这个过程中,社会和机构的框架条件起到了怎样的作用?语言居有在教学大纲中该如何定位?对于这些问题的理解和观点也在不断的变化中。

我们现在仍然区分控制性的语言学习和非控制性的语言获得。尽管目前社会上对于什么是控制性的、什么是非控制性的越来越难以明确地划分界限。不论针对幼儿园、中学外语学习还是成人外语学习,相关的教学法文献都保留了这对概念。这样一组对立的概念应该避免让人们产生以下错误的理解:非控制性的语言学习在外语学习中属于不讲规范或者效率较低的一种语言习得方式,而学校语言是一种规范化的语言,相比“外界”的语言使用, 学校的语言使用才是正统的、正确的。

控制性和非控制性往往对应了口语与书面语的这对概念。口语是近距离对话伙伴间的语言,可因特定目的做临时的设计,还能够通过非语言的手段进行补充。同时,口语属于不太精确的语言。在很多语言区,口语表现出多样性和各种变体。书面语则不然,它的成长与所在文化息息相关,书面语的表达有科学理论的支撑。书面语经过了浓缩沉淀和规范化的过程,也具有较高的约束力。

最新科学研究表明,(非控制性的)语言习得在许多语言中的表现相似,母语本身也呈现出“多语言性”的特点。作为一个母语者,人们知道如何运用母语内在多语言性的不同语域,例如非正式和正式的表达、社会阶层特有的语言、地方性的语言。 这一方面的能力必须首先通过学习取得。

所谓控制性的语言习得主要发生在教育机构内部。现在的教育机构寻求与个人现实生活、现实世界的联系,重视学习的个人化和创新融入。所谓个人化、创新型的学习指的是在学习中考量每个语言使用者的不同前提条件,激活学习者正面积极的能量和资源。

校园内的多媒体交际 校园内的多媒体交际 | 照片: © Maskot – plainpicture

社会的变化和媒体的发展也松动了非控制性和控制性两者的界限。例如语码转换和语码混合,这两者有时候带有目的性,它们的发生有时又表现出随意性和无目的性。又比如社交媒体或者课间休息区内中小学生交谈时所用的语言。我们一直要求不带偏见地去对待因个人或社会关系而形成的各种混杂的语言和文化形式,将它们理解为语言学习的一种手段。

研究新领域

非控制性和控制性语言习得之间的相互影响愈演愈烈。控制性的语言习得也称为语言学习。有些作者更喜欢使用一个涵盖两者的词“语言居有”。这个概念更加强调了学习者在控制性和非控制性语言习得过程中所发挥的主观能动性。当前语言学和语言教学法的研究从语言居有的内外影响因素入手进行研究。这些因素包括第一和第二语言、这些语言的语言结构、语言使用者的智力因素、语言使用的交际条件和需求。

每一门语言都有自己独有的系统。语言学习者需要逐步进入这个语言体系,并且将语言体系变为自己的所有,能够游刃有余的使用。由于语言体系本身并非固化的结构体,语言使用者可能对语言表层结构或在规范层面上造成改变,这会使得一门语言发生变化。学习者必须适应这样的改变。另外,语言的发展和变化对于语言审级和语言教师都会造成一定影响。他们必须一而再再而三地确定语言规范的参照点。

神经语言学研究进一步钻研幼儿早期多语言习得对人类大脑的影响和作用。研究人员猜测,在幼儿多语言成长的过程中,语言知识在人类头脑中无意识地进行自我“组织”,在大脑中将不同语言的语言系统联网。这对于语言行为的某些方面(例如提高注意力)是有益的。

语言之间存在共性和差异。我们可以在语言居有的过程中通过转移和对比充分利用这些同与异。许多新兴的语言培养项目旨在建立起外语与学习者母语之间的相关性。而教学法在这个过程中重点关注那些可转移、可移植的语言策略,例如语言学习中的总结和报告。

毫无疑问,第一、第二语言和外语中书面语的居有需要付出大量的努力和时间。南蒂罗尔KOLIPSI II研究项目等最新研究强调了一点:在培养较高语言水平等级的口语能力方面,欧洲语言共同参考框架(GER)应提供更多教学法上的支持。口语交际和论述能力不但在非正式场合使用广泛,而且也在职场和公共生活中发挥着重要的作用。因此,我们需要在语言上和结构上对之进行梳理,同时也需要特定的跨文化知识储备。当然,后者也与不断改变的交际条件相关,比如当交际所使用的语言不是谈话伙伴的第一语言时。口语的语言居有涉及到不同的目标群体,例如单语或多语成长的儿童、有移民背景的儿童、自由迁徙的职场人士,以及在大学用非母语语言上课的大学生。

语言教学和语言学习当前的框架条件

教育机构和教育组织在他们的工作中运用了应用语言学研究和语言习得研究的成果。这些机构和组织提供语言课程,帮助移民告别文盲的生活。但是我们不能仅仅停留在更新语言教师进修培训内容和修订教科书上面,这样做是远远不够的。为了让机构中的语言教学符合社会的语言挑战,我们有必要将教师培训、机构及教学大纲的发展结合在一起。

许多大学正着手将语言习得和语言教学法的模块、跨文化能力培养的教育学重点、包容性、多语言能力写入教师的培训内容,同时教会学生克服语言阶级障碍、固定语言模式和语言发展障碍的方法,培养学生们的应对能力。博尔扎诺自由大学幼儿教育学专业和奥地利丝提日尔师范大学本科的教学大纲都为这一方面的发展提供了非常好的案例(2016年,特别是123及后页和140页)。

没有任何一个历史时期像现在这样需要整个教育体系来完成语言教学和语言学习的任务。通过各方的协同和努力,我们可以为机构内外成功的语言教学和语言习得创造有利的框架条件。
 

参考文献

瑞塔•弗兰切斯基尼(2002年):大脑作为文化的碑文。见:约翰内斯•穆勒-兰瑟/卡劳迪亚•玛利亚•里尔(主编):一个脑袋——多种语言。共生、互动和调解。亚琛:霞客出版社, 45-62页。

瑞塔•弗兰切斯基尼/安娜玛丽•萨克萨博(2016年):关于多语言性的关联、语言能力和学校融入。见:德语课堂, H. 6, 33-45页。

威尔海姆•格里斯哈勃(2010):第一语言和第二语言的语言习得过程导论。杜伊斯堡:莱茵鲁尔大学出版社。

曼弗雷德•克里夫卡/约翰娜•布拉茨卡/安内特•莱斯摩曼/安德鲁•麦侬格/芭芭拉•斯帝博斯/罗森玛丽•翠丝/胡伯特•图肯博德(主编)(2014年):多语言的教师。关于我们学生的母语。斯普林格出版社:柏林-海德堡。

克里斯蒂娜•诺阿克/康斯坦茨•维特(2012年):多语言中正字法和书面语的习得——研究概况。见:威尔海姆•格里斯哈勃/采尼伯•卡尔卡旺(主编):多语言儿童的正字法和书面语习得。弗莱堡:菲丽巴赫出版社,第15-34页。

奇哈拉•费拓丽/安德里亚•阿贝尔(2017年):KOLIPSI II:南​蒂罗尔的中小学生和第二语言:语言学和社会语言学调查。博尔扎诺。