虚拟现实 一种主观感受

在虚拟世界中,学习者可以和虚拟人物用外语进行交流和互动。
在虚拟世界中,学习者可以和虚拟人物用外语进行交流和互动。 | 图片 (截图): © contrastwerkstatt - Fotolia.com

学习者可以通过视觉或身体运动浸入的方式置身于一个计算机生成的环境,或曰虚拟现实,在其中用外语相互交流,但虚拟世界里的体验却仍带有很强的主观性。因此它必须符合用户期望并以教学法为依据。

“虚拟现实“早在上世纪八十年代末即已出现,人们往往习惯于把它视为一种技术进步,甚至常常把它与科幻作品中才会出现的事物联系在一起。近年来,能生成浸入式 3D图像和具备动作识别功能的便携设备得到了广泛运用。在商业广告中,此类设备往往被描绘为一种臻于化境的多媒体体验。然而,一种成功的虚拟体验更多地却取决于用户本身,以及他们是否愿意参与虚拟现实的游戏。

超越物理现实

虚拟现实目的在于通过虚拟环境调动用户的感觉运动机能和认知能力。它摆脱了物理现实的局限,以便通过虚拟方式浸入另外一个时空(福克斯等著,2006:7)。在“虚拟现实”这个自相矛盾的概念中,虚拟所指的并非“不真实”,而是代表“数字”,因为程序编定的环境全部是由数字对象组成的。

互动和浸入

虚拟现实以信息交流为基础:通过使用键盘、鼠标或追踪系统,用户介入一个虚拟环境。根据所使用的VR设备(控制器、追踪系统、语言识别装置等)的不同,用户的身体动态或语音被采集并传输到电脑上,由电脑根据用户的动作对环境做出相应调整。由此生成的环境通过一块屏幕、一副3D眼镜或是一个头盔显示器再反馈给用户。根据所使用的设备不同,动作互动与感觉浸入会表现出很大的区别。

主观体验

通过这种感官和身运动方式的浸入,用户会产生一种身临其境的感觉,进而参与到这一情境当中,将虚拟环境作为自己感觉运动行为的参照(Reeves in Steuer 1992:6)。用户如何接收程序编定的外部刺激并对其进行加工,取决于用户自身,且每一次模拟都会有所区别(Slater 2003)。

在线或离线装备

虚拟世界是一个在线生成的环境,借助传统的台式机也可以获得此类体验,但对于虚拟环境而言它只提供一种浅表式的浸入。而通过互联网,多名用户可以置身于同一世界,对环境进行改编,通过自己的虚拟替身以语言或非语言的方式相互交流。虚拟世界可以被很好地用于学生之间的交流(参见项目网页 „Eine andere Welt“).

其他的VR装置都属于离线工具,只能供唯一一名用户使用。其优点在于能够同用户在感官和身体上实现更紧密的结合。

一间教室可以被很灵活地用于虚拟现实中的学习过程:学生们通过一台联网的台式电脑便可以走进虚拟世界。有几所职业培训学校正在使用这项学习技术,以打造其专属的浸入式平台。相应设备的购置对于虚拟现实在课堂上的运用只是一个很小的障碍,尤其因为VR头显的成本越来越低。真正的难点在于如何找到或自主开发出一个符合教学目的的学习环境。虚拟世界(如Second Life)很适合这一用途。利用类似(Eon-Creator)这样的工具,感兴趣的人士也可以从事虚拟世界方面的研发。

学习情境的语境化

研究人员为欧洲项目(EVEIL-3D )开发出了一个离线环境:名为“建筑2015” 的系列游戏以虚拟的斯特拉斯堡教堂为背景。在该项目下开展的一项研究中,来自几所法国公立中学和一所德语实科中学的上百名学生参与了虚拟现实运用方面的测试。研究表明,学习者与虚拟环境之间的结合会影响其对学习情境的体验,与虚拟人物进行交流确实有助于会话的生成和会话策略的运用;此外,虚拟现实中的“在场”与外语听力理解之间也存在一定关系(Roy 2016)。

现实当中的舒适感会对虚拟环境下的外语运用产生影响。 现实当中的舒适感会对虚拟环境下的外语运用产生影响。 | 图片来源 (截图): © 卡尔斯鲁厄教育学院EVEIL-3D项目

虚拟现实中真实的语言运用

对于虚拟环境下的某个任务,学习者可能产生不同的感受。通过采访,研究人员区分出了若干种不同的在场用户或曰学习者类型,随后还针对上述类型如何对模拟情境下的外语运用产生影响进行了研究。(Roy 2017: 265).

“社交型学习者”在虚拟环境中体验到的是“相遇”——和另外一种语言、另外一个具有能动性的角色的相遇。此类学习者往往会和虚拟人物频繁互动。

“观光型学习者”获得的是一种地域化经验,他们会将眼前发生的事物理解为一种当地特有景观,浸入过程会给他们留下深刻印象。但他们极少和虚拟人物发生互动。

“行动型学习者”会全方位采取行动,并让自己的整个身体沉浸其中。对他们而言,虚拟环境中的非言语互动和同虚拟人物进行语言交流同等重要。

“固执型学习者”在感受环境方面存在障碍。他们或是不把视线投向3D屏幕,或是并没有感觉自己离开了现实中的学校空间。

“无力型学习者”尝试做出行动,但出于各种原因而无法实现。

后两种类型完全回避与虚拟人物进行交流。他们利用虚拟环境本身存在的缺陷或与虚拟人物之间交流的不真实性,以便继续完成游戏。
 
对虚拟现实的情景化运用有助于外语学习,这一点在社交型学习者身上表现得最为明显。但虚拟现实对学习者以及他们在学习环境下的语言运用具有何种影响则很难预测,因为语言和身体的运用以及交互性会彼此影响。

教学人员的作用

要实现虚拟现实里的浸入和互动,教学人员必须给予学习者以恰当的引导,因为在陌生的虚拟环境中后者往往无法立即适应。需要注意的是,教学人员不应擅自介入虚拟现实。在项目中曾经发生过教学人员以场外指导的身份对学习者的会话水平进行评价,或是在学习者没有寻求帮助的情况下擅自干预的情况。甚至曾有教学人员代替虚拟人物完成游戏,或是代替学习者本人做出行动。

要想为学习提供有效的支持,教学人员应当避免诱导本身已具备自主能力的学习者采用会话策略,同时还应当弥补虚拟人物固有的缺陷,或是在设备的使用方面提供相应帮助。最后,还可以通过激励或是与学习者进行对话的方式来丰富其在虚拟现实当中的体验(Roy 2017:339)。教学人员无需具备多媒体能力即可实现这一点,但前提是他们必须有能力扮演好一个场外陪伴者的角色,而非喧宾夺主。

一般来说,浸入式技术装备(包括3D显示屏,头盔显示器,跟踪系统等等)将有助于学习者浸入虚拟现实,但无法保证一种主观式的浸入。通过创造一个符合教学目标的学习环境并对学习者加以适当引导,虚拟现实将有助于实现学习环境的情境化,进而提高学习者的外语运用能力。
 

参考文献

Fuchs, Philippe/Moreau, Guillaume/Berthoz, Alain/Vercher, Jean-Louis/Aubert, François d’ (2006) : Le traité de la réalité virtuelle. Volume 1. L’homme et l’environnement virtuel. Paris: École des Mines de Paris.

Roy, Mickaël/Schlemminger, Gérald (2014) : Immersion und Interaktion in Virtuellen Realitäten: der Faktor Präsenz zur Optimierung des geleiteten Sprachenlernens. In: Zeitschrift für Interkulturellen Fremdsprachenunterricht, 19. Jg., H. 2, S. 187-201.

Roy Mickaël (2017) : La réalité virtuelle pour l’apprentissage des langues. Une étude auprès d’adolescents apprenant le français ou l’allemand. Bern : Peter Lang.

Slater, Mel (2003): A note on presence terminology. In: Presence Connect, 3. Jg., H. 3.

Steuer, Jonathan (1992): Defining Virtual Reality. Dimensions Determining. In: Telepresence. Journal of Communication, 42. Jg., H. 4, S. 73–93.