Norimberská doporučení
Odborní vychovatelé a učitelé jazyků

Vychovatelkám a učitelům připadá v raném osvojování cizího jazyka klíčová funkce. Vedle rodičů jsou pro dítě nejdůležitějšími důvěrnými osobami a mají rozhodující vliv na atmosféru v místě výuky a na utváření prostředí, ve kterém děti žijí. Čím kvalifikovanější je vychovatelka resp. učitel ohledně rozmanitých a také velmi specifických požadavků, tím úspěšnější bude dětské učení. 

To vyžaduje odborné kompetence, zaměřené na příslušnou jazykovou výuku (jazykové znalosti, kulturní vědomosti, metodicko-didaktické kompetence). Svůj význam mají také určité znalosti a zkušenosti, které překračují rámec dané profese. K nim patří[1]:

  • radost z komunikace
  • schopnost mezikulturní komunikace a touha po ní
  • schopnost analytického myšlení, orientovaného na daný problém
  • kompetence k rozpoznání, zprostředkování a použití učebních strategií
  • povýšení celoživotního vzdělávání na princip pro sebe sama i pro všechny žáky
  • rozvíjení vstřícnosti vůči novým přístupům v myšlení a učení
  • schopnost harmonické a plodné spolupráce s kolegy i s dětmi
  • neustálé zlepšování vlastní mediální kompetence (tj. schopnosti využívání médií a jejich obsahu podle vlastních cílů a potřeb)
  • sebevědomé a cílené vnímání a reflektování vlastní profesní role a úkolu
  • stálá ochota ke spolupráci se všemi, kteří se podílejí na výchovném a vzdělávacím procesu.
Vychovatelka a učitel jsou často jediné osoby, jejichž prostřednictvím přichází dítě do styku s cílovým jazykem. Jejich jazyk je proto nejdůležitějším modelem, podle kterého se děti učí. Vychovatelka nebo učitel by měli umět v cizím jazyce komunikovat tak dobře, aby celá výuka mohla probíhat v cizím jazyce. Jejich jazykové schopnosti musejí být vzorné z hlediska fonetiky, jazykového rytmu i intonace. 

Úkolem učitele je seznámit děti nejen s novým jazykem, ale obezřetně i s příslušnou novou kulturou. Roli zprostředkovatele kultury může učitel dobře zvládnout pouze tehdy, má-li sám odpovídající mezikulturní kompetenci a široký kulturní rozhled ohledně cílové země (např. znalosti o dětské literatuře apod.). Při koncipování výuky cizího jazyka pro děti mají v této souvislosti velký význam múzické a výtvarné kompetence vychovatelky nebo učitele. 

Zvláštní postavení zaujímají v raném osvojování cizího jazyka interpersonální kompetence učitele, to znamená jeho způsobilost postarat se o partnerskou a na vzájemném respektu založenou spolupráci v učebním prostředí a vytvořit při učení důvěrnou atmosféru, oproštěnou od strachu. Schopnost týmové spolupráce a talent ujímat se iniciativy ve skupině resp. vyvolávat takové iniciativy působí prospěšně při spolupráci dospělých (také vychovatelek a rodičů) a dětí ve školní i mimoškolní oblasti. 

Spolupráce mezi učiteli zahrnuje primárně výměnu zkušeností a společné plánování a koordinaci, ale také realizaci výuky nebo projektů, které přesahují rámec oboru. Taková výměna zkušeností by se měla konat i nad rámec jednotlivých institucí, a to mezi učiteli a vychovateli, např. při přechodu z mateřské školy do školy základní. To by přispělo k logickému strukturování učiva a minimalizovalo by to překrývání učiva v mateřské a základní škole.

Vzdělávání odborných vychovatelek a učitelů jazyků se z mezinárodního hlediska ubírá mnoha různými cestami, a proto je ve své struktuře velmi nejednotné. Učitelské síly, které vyučují cizí jazyk na základních školách, mohou mít například vzdělání vychovatelky nebo učitelky základní školy s přídavnou kvalifikací pro ranou výuku cizího jazyka, nebo mají vzdělání odborné učitelky. 

Vychovatelky, které jsou postaveny před úkol vyučovat cizí jazyk, mezitím často formou dalšího vzdělávání získávají kvalifikaci „odborné vychovatelky s jazykovou specializací“. Nejprve by mělo být vzděláním zaručeno, že všeobecné principy vzdělávání v mateřských a základních školách budou zprostředkovány tak rozsáhle, že budou zahrnuty do plánování a realizace vzdělávacích procesů. 

K tomu patří i dobré znalosti o vývoji dítěte a o věkově přiměřeném zprostředkování obsahu učiva. Při učebních procesech se aktivity dětí a jejich vlastní iniciativa v souhře s jejich přirozenou ochotou učit se uplatňují stejně jako vstřebávání informací v sociálním kontextu nebo prostřednictvím příslušné důvěrné osoby nebo osoby učitele.[2]

V ideálním případě by se během studia měl probrat veškerý obsah, který je pro vytčenou činnost zásadní, a to samozřejmě vždy ve vztahu k otázce, jak mají být v cizím jazyce zprostředkovány.

Doporučení:
  • Odborné vychovatelky a učitelé pro rané osvojování cizího jazyka by měli být vzděláváni ve specifických studijních oborech, zaměřených na jazykovou výuku dětí.
  • Studium by mělo být orientované na kompetence a zprostředkovat co nejrozsáhleji teoretické základy, ale také rozvíjet a podporovat kompetence pro praktické jednání v cizím jazyce.
  • Pro rané osvojování cizího jazyka v mateřské a základní škole by měli vychovatelky a učitelé ovládat jazyk na stupni B2 až C1 Evropského referenčního rámce pro jazyky, aby děti měly k dispozici pokud možno bezchybný a autentický jazykový model.
  • Během studia by měl být cizí jazyk jazykem pracovním a měl by se používat co nejčastěji.
  • Obsah učiva by měl být zaměřen mezikulturně, to znamená, že by se mělo přihlížet k oběma jazykům a kulturám – k výchozímu jazyku/výchozí kultuře i cílovému jazyku/cílové kultuře – a oba jazyky resp. kultury by měly být uváděny do vzájemného vztahu.
  • V ideálním případě by studující měli být připravováni na praktickou realizaci didaktiky vícejazyčnosti, to znamená na zohledňování a zužitkování všech jazyků, kterými se v učební skupině potenciálně hovoří, i na zohledňování a zužitkování předchozích zkušeností dětí s učením jazyků.
  • V rámci vzdělávání by měla být příležitost k praktickému vyzkoušení výukových principů a metod a k jejich kritické reflexi ve skupině.
  • V rámci studia by se studující měli seznámit s jazykovými prostředky pro podstatná dětská témata a situace a s vhodnými řečovými prostředky k řízení učebního procesu.
  • Studujícím by měla být poskytnuta příležitost k tomu, aby se informovali o relevantních jazykově politických vývojových tendencích a aby o nich mohli vzájemně diskutovat i v kontextu vlastní profesní situace.
  • V rámci vzdělávání by studentům měl být umožněn, nebo dokonce naplánován pobyt v zahraničí.
Další vzdělávání usiluje vždy o další rozvoj, který může být zaměřen na různé cíle. Může se týkat nových vyučovacích postupů a nových materiálů nebo může znamenat také další osobní rozvoj. 

Další vzdělávání zprostředkovává dovednosti a znalosti, které jsou orientované na praxi a získávání zkušeností, ale vždy by přitom mělo jít o vzdělávání vědecky fundované. Další vzdělávání je úspěšné teprve tehdy, když nově získané znalosti a dovednosti vplynou do běžného všedního života. Předpokladem k tomu je, aby byl obsah dalšího vzdělávání relevantní pro praxi a orientovaný na praktické jednání. 

K dalšímu vzdělávání smysluplně přispívají dobře plánované, na sebe navazující jednotky, které jsou odvozeny z praxe a nabízejí možnosti k diskusi a výměně zkušeností. 

Při rekvalifikaci a další kvalifikaci na odbornou pracovní sílu pro ranou výuku cizích jazyků by se jednak mělo navazovat na předchozí profesní znalosti a zájmy uchazečů, jednak by se měly rozšiřovat jejich jazykové znalosti. Metodický trénink, střižený na míru nové, specifické cílové skupině, by měl být prakticky proveditelný a vést k prožitkům úspěchu.

Doporučení:
  • Další vzdělávání vychovatelek a učitelů by mělo i z jejich vlastní iniciativy probíhat pokud možno průběžně během celé jejich profesní činnosti.
  • Další vzdělávání by mělo vychovatelky a učitele povzbudit k rozšiřování již existujících kompetencí a přispět k tomu, aby rozpoznali své nedostatky, a poskytnout jim pomoc k samostatnému a postupnému dalšímu vzdělávání v oboru.


Zdroje
[1] Srov. také BIG (2007)
[2] Srov. vysvětlení k metodě ko-konstruktivního učení, Fthenakis (2009)

Další informace