Educational games Posibilidades y limitaciones del aprendizaje lúdico

Los juegos de ordenador son tendencia y el uso pedagógico de juegos está en el centro de la atención. Pero ¿en qué consiste el potencial de los espacios didácticos lúdicos? ¿Dónde están las limitaciones de los juegos digitales entendidos como herramienta pedagógica? Y ¿qué papel se asignará a los docentes cuando los juegos conquisten las clases del futuro?
 

¿Está usted estudiando todavía o está jugando ya?

Gustavo Rochato empezó hace poco a aprender alemán, en concreto por el móvil y tomándolo como un juego. Con la app Duolingo ha aprendido ya 251 palabras, ha ganado 511 puntos de experiencia y ha subido hasta el nivel seis. Hasta la fecha Gustavo no ha asistido nunca a ningún curso de Alemán, ni siquiera ha estado en Alemania, pero de momento no tiene la menor noción de la diferencia entre el idioma aprendido en un juego y el usado en la vida real. Gustavo no es ninguna excepción: millones de usuarios juegan y aprenden on line regularmente en distintos espacios.
 
Desde el punto de vista de la teoría sobre el juego, todos los juegos son didácticos. Al jugar, intentamos voluntariamente superar obstáculos innecesarios. Interaccionamos con un sistema que obedece reglas determinadas, que llevan asociada una historia emocionante con una estética sugerente. Lo esencial al respecto es que los jugadores interaccionan con ese sistema por su propia voluntad y sin derivar de ello ninguna consecuencia real para su vida. La finalidad del juego puede estar orientada al entretenimiento o tener intención pedagógica, o, en el mejor de los casos, combinar ambos objetivos.

Los cuatro potenciales fundamentales del aprendizaje lúdico

Los juegos comienzan siempre con un reto que estimula a los jugadores para que pongan a prueba su destreza y conocimientos. Los juegos están diseñados de manera que se adapten a la destreza de los respectivos jugadores y vayan intensificándose con la dosificación adecuada. Aprendiendo de los errores, los jugadores mejoran con cada misión. El reto lúdico permite aquí un fracaso placentero y desafía a los jugadores a aprender y hacerse mejores en la tarea.
 
Un segundo potencial básico radica en explorar y poner a prueba la propia destreza en el espacio lúdico. Dado que actuar dentro del juego no tiene consecuencias reales, los jugadores pueden experimentar y probar diferentes ideas. En una especie de simulación, investigan qué consecuencias virtuales tienen sus acciones. En la vida real no existe apenas esta posibilidad: el game over suele tener casi siempre consecuencias reales.
 
El tercer potencial está en explorar roles e identidades. Los participantes en un juego se introducen en roles ficticios y se comportan como si el rol fuera verdadero, lo cual les permite adoptar nuevos puntos de vista. Y cualquier perspectiva nueva plantea retos novedosos y estimula procesos de aprendizaje que no eran posibles hasta el momento de asumir la identidad en el juego.
 
Todos estos potenciales despliegan su efectividad cuando se los emplea en el juego. Mediante el empleo y la respuesta inmediata, lo aprendido se pone en práctica en el juego directamente. Los jugadores reciben un mensaje de respuesta acerca de si su destreza se corresponde con lo exigido. Los avances que hacemos en el juego nos dan la certeza de haber logrado y aprendido algo. Educational Games: Möglichkeiten, Grenzen und pädagogische Herausforderungen Educational Games: Möglichkeiten, Grenzen und pädagogische Herausforderungen | © Dr. Konstatin Mitgutsch

Las cuatro limitaciones del aprendizaje lúdico

La cuestión de cómo aplicar en la realidad lo aprendido en el juego constituye el talón de Aquiles de los juegos digitales. Los retos que plantean los videojuegos son, casi siempre, ficticios; no guardan ninguna relación con la existencias cotidiana, son ilusiones. Al luchar contra dragones, en carreras de automóviles o al mover piezas del Tetris, los jugadores adquieren saberes y destrezas que carecen de relevancia en la vida cotidiana, en la que no son aplicables directamente.
 
Un segundo límite está en la simplificación. Los juegos parten de sistemas complejos reduciéndolos a su núcleo esencial; son una representación del mundo real programada. Porque sucede que nuestro mundo real es más complejo y suele evadirse a la lógica simple del juego. Por esta vía adviene el problema subsiguiente: que muchos discentes pierdan la referencia al sistema simulado en el juego.
 
El tercer límite es la falta de contexto de la que adolece el juego respecto a la vida real. Los juegos no están diseñados para, una vez apagados, ejercer ningún efecto en el jugador. Para ello, los jugadores y sus mundos vitales tendrían que ser menos diferentes y el mundo menos complicado. E incluso aquellos juegos que persiguen una finalidad real –los denominados serious games o educational games– suelen fracasar en el momento de la transferencia del juego a su contexto real. Esta sería la buena noticia para todas las personas que temen que los juegos violentos inculquen violencia, y a la vez la mala noticia para quienes piensen que los juegos sagaces inculcan automáticamente sagacidad.
 
La cuarta restricción remite a la cuestión del contexto. Normalmente, los jugadores no son capaces de por sí de establecer ninguna relación directa entre lo aprendido jugando y el mundo real. Jugando pueden apropiarse ingentes cantidades de información, y las retienen a largo plazo, pero luego en clase no consiguen recordar las fechas históricas más sencillas. En cuanto a este punto, son muchos los jugadores y docentes que pasan por alto la conexión existente entre los rendimientos didácticos del juego y los del contexto real.
 
Los juegos abren caminos para experiencias didácticas transformadoras, sí, pero son caminos que tiene que recorrer el jugador por sí mismo. Llegados a este punto, queda clara la importancia, hasta hoy minusvalorada, de la actuación pedagógica en el uso de juegos. Los discentes necesitan una asistencia constructiva que les ayude a sacar de los fértiles ámbitos lúdicos enseñanzas relevantes para su proceso personal de aprendizaje.

Los cuatro desafíos pedagógicos del aprendizaje lúdico

El carácter ilusorio de muchas experiencias de juego dificulta la transferencia. Tal es la razón de que se necesite un impulso desde fuera para dirigir la atención al potencial y a lo aprendido. Es una metaperspectiva que los docentes pueden y deben adoptar para promover el potencial pedagógico de los juegos. En la tarea conviene subrayar el rendimiento didáctico en cuanto a contenidos –el incremento de la destreza y los conocimientos– y dilucidarlo en común con los jugadores. Al llamar la atención de los jugadores sobre los contenidos y los rendimientos didácticos, el objetivo es tender a continuación un puente entre el mundo virtual y el real. La cuestión pedagógica es aquí la siguiente: ¿en cuál contexto real puede emplearse lo aprendido y qué aspectos del juego pueden asumirse? Aquí, en tercer lugar, compete a pedagogas y pedagogos la tarea de construir el vínculo ausente entre el mundo vital y el juego simulado. Hay que estimular a los jugadores para que vean conexiones y para que lo aprendido lo pongan a prueba en la existencia cotidiana.
 
La cuarta tarea consiste en confrontar al jugador con los contenidos de los juegos que se evaden a un acceso directo. Mientras se está jugando, suele resultar casi imposible adoptar una postura crítica frente a lo aprendido, por lo cual es imprescindible estimularla desde fuera. Si los docentes están en condiciones de establecer una vinculación entre los contextos virtual y real, la actuación pedagógica puede hacer posible la transferencia. Formulado provocativamente: solo con la intervención de la asistencia pedagógica es posible que se supere las dimensiones del aprendizaje lúdico que obstaculizan la transferencia y que los potenciales se hagan efectivos. Este rol pedagógico de nuevo cuño exige de los docentes estén interesados y disponibles para dejarse implicar en espacios didácticos lúdicos. El experimento puede merecer la pena, y en ese caso se convertirá también en un novedoso desafío didáctico para los docentes.
 

Bibliografía

James Paul Gee: What video games have to teach us about learning and literacy, Palgrave Macmillan, 2003
 
Eric Klopfer, Scot Osterweil, Katie Salen: Moving learning games forward: Obstacles opportunities and openness. The Education Arcade, 2009
 
Konstantin Mitgutsch, Herbert Rosenstingl: Schauplatz Computerspiele (Un escenario: los juegos de ordenador), Lesethek Verlag, 2009
 
Dominik Petko: Unterrichten mit Computerspielen. Didaktische Potenziale und Ansätze für den gezielten Einsatz in Schule und Ausbildung (Dar clase con juegos de ordenador. Potenciales y enfoques didácticos para su empleo planificado en la enseñanza escolar y la formación). MedienPädagogik (revista) 15/16, 2009