Didactique de l'écriture
Écriture résonnante : créer du savoir ensemble

Dans de nombreux cours, les apprenant·e·s ne parlent pas de leurs expériences. Celles-ci sont pourtant essentielles pour créer une dynamique en classe. En mettant par écrit, en partageant, en reflétant et en écrivant spontanément, on crée un espace où chacun·e peut participer. Lorsque les enseignant·e·s partagent leur point de vue et le soumettent à la discussion, ils et elles cèdent une partie de leur pouvoir et peuvent apprendre des apprenant·e·s.

De Eliah Aila Wolff

« J’ai écrit des récits sur nous », note-je sur le tableau blanc de notre salle de cours. Puis j’hésite. Ai-je bien fait d’écrire cela ? Il est vrai que ces dernières semaines, j’ai rédigé des récits sur des situations vécues en classe et au-delà. Des situations qui m’ont touchée. Des situations de résonance (Dans cet article, les termes techniques importants sont mis en évidence. Vous trouverez les explications de ces termes dans le glossaire à la fin de l’article.).

Le sociologue Hartmut Rosa (2016) affirme que la résonance peut naître dans le corps, dans les sentiments et dans les pensées. Et ce, tant dans notre relation à nous-mêmes que dans celle que nous entretenons avec le monde. C’est pourquoi j’ai commencé à écrire des histoires : sur des moments passés avec les différentes personnes de mon cours. Sur des situations inattendues. Sur des situations qui ont fait bouger quelque chose en moi.

J’ai appelé ces récits des « miniatures ». Ils sont courts, mais denses, riches en contenu malgré leur concision. Ils résument ce qui s’est passé selon mon point de vue. Mais c’est justement cela : il s’agit de mon point de vue. Il n’est pas exhaustif. En recherche, on dit qu’il est particulier. Il est influencé par ma position dans la société, sur mon lieu de travail et dans la salle de cours.

Un exemple : j'ai grandi dans la partie est de la capitale allemande. Ma mère est originaire d'Europe de l'Est et mon père d'Allemagne de l'Est. La langue maternelle de ma mère n'était pas l'allemand. Au début, mes parents ne se parlaient pas non plus en allemand. Le fait de mettre en avant certains aspects de sa situation sociale, tels que l'origine ou la langue, est appelé « situationnement » en sciences sociales.

Contrairement aux apprenant·e·s d’allemand de ma classe, mes parents ne sont pas des réfugié·e·s. Ma mère a émigré, mon père a déménagé en Allemagne de l’Est. Certes, tous deux ont vécu avec moi, enfant, l’effondrement d’un système politique. Mais ni eux ni moi ne savons ce que signifie devoir fuir un pays en raison d’une menace, d’une guerre ou d’une vie bien en dessous du seuil de pauvreté. Comme nous avons tous un passeport allemand, nous ne sommes pas non plus menacé·e·s d’expulsion ni par la crainte de celle-ci. C’est là un exemple de privilège. Cela influence le sentiment de sécurité d’une personne dans le monde, sa façon de voir le monde et sa manière d’écrire. Plus une personne jouit de privilèges au sein d’une société, plus elle dispose de pouvoir. Pour exercer ce pouvoir de manière responsable, nous pouvons, par exemple, nommer notre propre situation, partager la perspective limitée qui y est liée et remettre en question nos propres connaissances.

Les enseignant·e·s partagent leurs miniatures avec les élèves

Le partage, en tant que « partage mutuel », fait partie intégrante de la construction des relations au monde (Bismarck/Beisbart 2020). Lorsque je me dévoile, les autres peuvent m’apporter une réponse. C’est pourquoi j’ai décidé de mener une expérience : partager mes « miniatures », ces courts textes rédigés du point de vue d’un·e enseignant·e et portant sur des situations de résonance avec les apprenant·e·s. Je considère que partager ces miniatures comporte un risque. Car en les partageant, je dis : « Voilà comment je pense, ce que je ressens, ce que je vis » – ce qui me rend vulnérable. Mais c’est précisément dans cette vulnérabilité que réside aussi la possibilité d’une résonance.

Pour faciliter la compréhension, je réécris les mini-récits avant de les distribuer. Je simplifie les mots trop difficiles pour le niveau d’allemand des apprenant·e·s de niveau A2. Je raccourcis les phrases. Je supprime les émotions et les réactions physiques lorsqu’elles sont mentionnées trop souvent. Mais je ne les supprime pas toutes. Car lorsque je montre également mes émotions et mes réactions physiques, je suis présent·e en tant que personne à part entière. Les apprenant·e·s ne me voient alors pas seulement comme un enseignant·e, et donc pas uniquement comme une figure d’autorité. Une relation de confiance peut s’établir et ils et elles me raconteront peut-être comment ils et elles ont vécu ces mini-situations. S’ils et elles s’en souviennent encore. Ou s’ils et elles trouvent que d’autres situations sont bien plus importantes.

Maintenant, c’est le moment. Je lis à voix haute le texte du tableau blanc. Ensuite, je distribue les miniatures simplifiées dans lesquelles apparaissent les apprenant·e·s. Ils et elles demandent : « Vous avez vraiment tout écrit ? » et « Vous avez retenu tout cela ? » Ils et elles disent : « Merci ! » Et : « Ouaaah ! » Après la lecture, je pose quelques questions individuelles. Certain·e·s veulent que j’écrive de bonnes fins pour des situations qui se sont finalement bien terminées. D’autres souhaitent que je mette en avant leur capacité d’agir là où ils et elles en avaient. Quelques-un·e·s veulent lire les textes à voix haute ou les raconter. Certain·e·s les racontent déjà à la personne assise à côté d’eux/elles.

Je suis submergée par l'engouement suscité par cette initiative – ou tout cela est-il simplement dû au fait que je suis l'enseignante ? Les élèves ont-ils/elles peut-être peur d'avoir une mauvaise note s'ils/elles ne participent pas ? Ou craignent-ils/elles d'avoir des difficultés lors de leur examen final ? Il n'est pas facile de répondre à ces questions. Mais il est important de les poser.

Les apprenant·e·s choisissent des thèmes et rédigent leurs propres textes

Que savent les apprenant·e·s eux-mêmes et elles-mêmes ? De quelles situations parlent-ils/elles lorsque je me contente de leur citer les thèmes des miniatures et que je leur laisse le soin de les choisir ? Quelles connaissances sont présentes dans la salle sans que je les aie encore saisies ? De telles questions sont importantes pour la justice épistémique. Il s’agit d’écouter les personnes marginalisées et de prendre leurs expériences au sérieux, plutôt que de les ignorer (Hänel 2024). C’est là une manière équitable de traiter les savoirs issus de l’expérience.

Je réfléchis à la manière de m’y prendre – et j’élabore un plan. Deux semaines plus tard, j’apporte à nouveau les miniatures en cours. Cette fois-ci, j’ai préparé une fiche de travail reprenant tous les thèmes abordés dans les miniatures. On y trouve par exemple « langue(s) ». Et « famille », « formation » et « tout ira bien ». Mais aussi : « bombe », « maladie » et « patience ». Sous la liste des thèmes figure la question : « Avez-vous déjà vécu quelque chose de ce genre ? » Suivie de cette suggestion : « Si vous le souhaitez, racontez-le. » Car il est important que le fait de parler de ses expériences personnelles reste facultatif.

Je distribue les fiches de travail. Sur mon bureau se trouvent des copies de dix mini-scénarios. Plusieurs apprenant·e·s choisissent le thème „Parler allemand“. Le mini-scénario correspondant commence par un élève qui dit : « Je veux parler uniquement allemand en cours. » Je me mets alors à trembler. Car j’ai appris, grâce à la pédagogie de l’immigration, qu’il est important d’autoriser l’utilisation des langues maternelles en classe (Mecheril 2016). Que le fait de s’en tenir au monolinguisme est l’expression d’une norme monolingue dépassée et que le multilinguisme est la norme dans la plupart des pays du monde. Que le problème en Allemagne, c’est que cela soit encore si rarement compris, défendu et mis en pratique.

« Qu'est-ce que ça veut dire, « trembler » ? », demande à présent l'élève qui joue un rôle particulièrement important dans la miniature « Parler allemand ». Je lui explique. Il me regarde. Je lui demande s'il se souvient de la situation. « C'était comme ça », répond-il. Puis il dessine une école, surmontée d'un soleil souriant. Mais ensuite, il écrit sa propre histoire sur le thème de la« bombe  »

Je considère cette situation comme une rupture de résonance. De telles ruptures surviennent parce que la disponibilité de la résonance n’est pas stable. Elle dépend, entre autres, de facteurs biographiques, émotionnels et sociaux. L’élève a vécu des expériences que Rahel Jaeggi (2016) et Hartmut Rosa (2016) qualifient d’aliénation. C’est pourquoi le mot « bombe » trouve un écho en lui. Les expériences d’aliénation peuvent compliquer l’apprentissage. Elles ont besoin d’espace. C’est pourquoi j’ajoute un autre élément à ma suggestion d’écriture : « Vous avez aussi le droit d’écrire des histoires “méchantes” ».

De nombreux/-ses autres apprenant·e·s racontent leurs epremières expériences d'apprentissage de l'allemand. Ils et elles écrivent : « Au début, la langue était difficile » et « Je me suis souvent senti·e sans voix ». Mais ils et elles expliquent aussi que l’apprentissage d’une langue est un processus, qu’ils et elles ont désormais moins peur qu’auparavant et que tout le monde s’efforce de s’exercer à la lecture – même si chacun·e y parvient à son rythme. Ils et elles évoquent donc ces deux aspects : l’aliénation et la résonance. L’aliénation est le contraire de la résonance. Elle nous sépare des autres et rend l’apprentissage difficile. Nous devons modifier les conditions de nos cours pour y remédier.

Conditions propices à l'apprentissage collaboratif dans un espace d'apprentissage diversifié

L’écriture résonnante le montre : les apprenant·e·s ne se contentent pas de reprendre les miniatures. Ils et elles abordent leurs propres thèmes et puisent dans leurs expériences : celles liées à leur appropriation de la langue allemande, à l’apprentissage au sein de la communauté du cours et à la maison, mais aussi celles liées à l’aliénation causée par la guerre, la violence et le monolinguisme, ainsi que le deuil suite à la perte d’ami·e·s et de proches. Et ils et elles écrivent sur le droit à l’éducation. Ce n’est que dans l’interaction entre les thèmes abordés par les apprenant·e·s et ce que nous, enseignant·e·s, apportons, que naît un savoir résonnant. Un savoir qui ne prend pas sa source dans le contenu des livres, mais chez les apprenant·e·s eux/elles-mêmes. Un savoir qui nous affecte, nous les enseignant·e·s, lorsque nous faisons un travail d’introspection. Grâce au respect, à la valorisation et à l’amour pédagogique (hooks 2024), nous pouvons créer les conditions propices à une écriture résonnante et au dépassement de l’aliénation.

L'écriture résonnante peut constituer une approche utile, en particulier avec des apprenant·e·s ayant vécu des expériences douloureuses au cours de leur parcours (d'apprentissage). Pour cela, il est indispensable qu'ils et elles aient acquis des compétences fondamentales en écriture, telles que la maîtrise du système d'écriture et de la construction des phrases. Il faut également qu’ils et elles soient prêt·e·s à accepter progressivement leur propre vulnérabilité – et qu’ils et elles prennent de plus en plus conscience de leur capacité d’agir. Souvent, les premières réactions aux « miniatures pédagogiques » proposées par les enseignant·e·s montrent déjà dans quelle mesure les apprenant·e·s font preuve d’ouverture d’esprit face à cette méthode.

L'écriture résonnante contribue à créer un savoir résonnant dans un espace d'apprentissage diversifié – mais elle ne peut se substituer aux processus pédagogiques indispensables à l'acquisition des compétences de base en écriture ni à la réflexion sur les ruptures biographiques, même en dehors de la salle de cours.