Insegnamento e apprendimento interculturale Una nuova concezione dei processi di apprendimento interculturale

Le culture non hanno confini chiaramente definiti.
Le culture non hanno confini chiaramente definiti. | © vege - Fotolia.com

Le culture non sono di per sé omogenee e non presentano nette delimitazioni, anzi vengono definite da interazioni e relazioni dinamiche con le persone. Cosa comportano queste nuove concezioni nella concettualizzazione di contesti di apprendimento interculturale? Come si può passare dalla teoria alla pratica?

I concetti di cultura e interculturalità attraversano una fase di transizione: al giorno d’oggi le interconnessioni globali sono evidenti in ogni settore, dall’economia all’ecologia, passando per la logistica e la tecnologia dei media. Al momento le strutture politiche sembrano irrigidite, in tutto il mondo aumentano delimitazioni ed esclusioni ed è stato posto un freno ai flussi migratori. Il tutto avviene all’interno di una rete in cui le persone non possono più essere isolate come fino a pochi decenni fa: oggi le culture – e questo indipendentemente dall’estensione che si vuole dare al concetto – assumono un’identità non tanto dal proprio interno, quanto piuttosto grazie alla qualità dei loro rapporti con altri settori d’azione culturale, laddove il concetto denota sì in prevalenza reti di persone, ma anche e sempre di più soggetti operanti non umani, ad esempio il settore dell’internet delle cose.
 
Le culture sono più aperte, più dinamiche e più strettamente interconnesse. Se si sviluppa questa prospettiva con coerenza, si arriva al concetto di transculturalità, che sottende il presupposto che le culture siano forme miste e di fatto non nettamente delimitate. Il filosofo Wolfgang Welsch negli anni ’90 aveva rivendicato una predominanza di questo concetto rispetto a quello della comprensione interculturale, che era primariamente strutturale e caratterizzata da paragoni tra culture. Secondo Welsch, questo ha generato delle delimitazioni tra culture che  suggeriscono un’omogeneità culturale. Conseguenza di questa comprensione sono inammissibili generalizzazioni e il generarsi di stereotipi, vale a dire il contrario dell’obiettivo al quale puntano invece l’apprendimento e l’insegnamento interculturale. Si tratta di una critica fondata, ma anche il concetto di transculturalità ha i suoi punti deboli: la prospettiva transculturale che abbatte i confini non è all’altezza delle caratteristiche reali delle delimitazioni, dei conflitti strutturali e degli interessi di potere. Il discorso attuale di ripensare cultura e interculturalità punta a congiungere struttura e processo: la cultura rappresenta in questo senso la prospettiva strutturale, mentre l’interculturalità corrisponde alla prospettiva del processo, e insieme vanno a costituire le due facce della stessa medaglia.

Nuovi presupposti per la ricerca interculturale

Anche se attuali requisitorie in favore di un ri-orientamento della ricerca sull’interculturalità e dell’apprendimento interculturale argomentano in maniera molto varia, riguardo ai presupposti di base sono concordi nell’affermare che le culture, sostenute da tradizioni, accordi o leggi, si basano sulle regole d’azione convenzionalizzate. Poiché le persone spesso si sentono appartenenti non ad una sola ma a più culture, si tratta di processi complessi. Più è sfaccettata la negoziazione l’Aushandeln, più diventa problematico descrivere le culture come network omogenei e dai contorni chiaramente delimitati. Per questo il tipico e l’estraneo sono tra loro intrecciati e costituiscono solo dei punti angolari in uno spettro dai diversi gradi di familiarità e di non-familiarità. Si parla di una situazione interculturale quando prevalgono la non-familiarità e l’indefinitezza, e questo perché non sono note regole plausibili di azione e comportamento. L’azione interculturale competente consiste nel riuscire a negoziare delle regole tenendo presenti i punti di vista dei partner d’interazione. Quando riesce, con questa strutturazione il processo interculturale assume prime fragili forme di culturalità. L’azione interculturale può senz’altro generare fraintendimenti, ma in primo luogo dev’essere riconosciuta come un’opportunità per sviluppare novità e potenziali ancora non noti.

L’azione interculturale implica la capacità di concordare delle regole tenendo presenti i punti di vista delle altre persone. L’azione interculturale implica la capacità di concordare delle regole tenendo presenti i punti di vista delle altre persone. | © Trueffelpix - Fotolia.com

Conseguenze di apprendimento e insegnamento interculturale

Alla luce delle mutate concezioni teoriche di base, è evidente che vadano ripensati anche approcci di insegnamento e apprendimento interculturale già consolidati. Gli esercizi basati sulle cose da fare e quelle da evitare, o i compiti che riducono le culture a culture nazionali tentando di spiegarle con modelli dimensionali o presupposti standardizzati sono difficilmente conciliabili con i nuovi paradigmi. Lo stesso vale per i giochi di ruolo e le simulazioni con due culture costruite in contrapposizione, e per questo presentate al loro interno come omogenee, oppure per le esercitazioni che tendono all’assimilazione delle culture perché spiegano le incomprensioni interculturali su base monocausale.

Non sono ancora molte le nuove tipologie di esercitazioni per l’apprendimento interculturale che tengano conto delle trasformazioni descritte. Sono state avviate iniziative in questo senso, ad esempio lo sviluppo di concetti per il training interculturale da parte del Goethe-Institut. Tra gli obiettivi interdisciplinari di apprendimento possiamo annoverare:
  • affrontare situazioni di indefinitezza e di incertezza in maniera costruttiva;
  • riflettere su prospettive e agire conseguentemente e con coerenza;
  • considerare le differenze non solo valutandone il potenziale di fraintendimento, ma soprattutto vedendole come potenziali opportunità;
  • identificare e porre in essere potenziali di sinergie;
  • sviluppare una coscienza per simmetrie di potere che nell’azione interculturale possono nascere anche grazie alle diverse competenze linguistiche;
  • considerare le culture non come reti nettamente e chiaramente separabili, ma piuttosto come potenzialmente aperte e come valore aggiunto;
  • considerare le dinamiche culturali nel loro contesto storico globale;
  • essere motivati e motivare attivamente in favore dell’agire interculturale.

potenzialità dei media digitali

A livello metodologico-didattico si tratta di stimolare la voglia dei discenti di acquisire di esperienze e di mostrare loro come scoprire in maniera indipendente reti culturali differenti. Inoltre, chi apprende ha bisogno di metodi, non solo per tematizzare, ma anche per avviare l’interculturalità. In questo i media digitali aprono prospettive ancora non sfruttate appieno: attraverso le aule virtuali, gli studenti, anche in gruppo, possono agire virtualmente gli uni con gli altri ed elaborare temi attuali collaborando a progetti comuni. Si può avviare “live” una forma di collaborazione condizionata dalla sussistenza di più lingue, diversi fusi orari e un pizzico di improvvisazione; l’uso di screencast permette agli studenti di analizzare qualcosa insieme in uno spazio virtuale che scavalca ogni confine e contesti di apprendimento di questo genere offrono interfacce adatte a tutti gli obiettivi didattici descritti. La digitalizzazione si applica anche all’apprendimento con il metodo della scoperta: Google Earth e Street View permettono non solo viaggi esplorativi incredibilmente vari, ma inoltre, grazie alle immagini e ai commenti pubblicati da utenti di tutto il mondo, a partire da una determinata situazione permettono di spaziare tra le prospettive più svariate.
 
Si possono sviluppare facilmente esercizi per l’apprendimento interculturale anche in contesti non digitalizzati: i “positive incidents” sono eventi basati non su fraintendimenti, ma sulla combinazione dei potenziali delle persone coinvolte, che genera qualcosa di nuovo che nessuno avrebbe potuto produrre singolarmente. Fanno parte di questo genere di esercitazione i giochi di ruolo, in cui i singoli possono assumere molteplici identità, o gli studi di caso, che documentano lo sviluppo di potenziali per sinergie interculturali, o ancora progetti di co-working, che pongono in primo piano l’apprezzamento reciproco. Un esempio è il gioco della torre di zollette di zucchero:
 

Questa nuova tipologia di esercitazioni ha in comune l’obiettivo: partire da una prospettiva autocritica per vedere e sperimentare l’azione interculturale come opportunità data proprio dall’interazione con gli altri, accettando l’uguaglianza tra l’elemento locale e il contesto globale.
 

LETTERATURA

Bolten, Jürgen (Ed.) (2016): (Inter-)Kulturalität neu denken. Special publications from the Interculture Journal. Vol. 15, Issue 26.

Haas, Helene (2009): Das interkulturelle Paradigma. Passau: Stutz Verlag.

Helmolt, Katharina van/Berkenbusch, Gabriele/Jia, Wenjian (Ed.) (2013): Interkulturelle Lernsettings. Konzepte – Formate – Verfahren. Stuttgart: ibidem.

Thiagarajan, Sivasailam/Bergh, Samuel van den (Ed.) (2014): Interaktive Trainingsmethoden. Thiagis Aktivitäten für berufliches, interkulturelles und politisches Lernen in Gruppen. Schwalbach/ Ts.: Wochenschau Verlag.

Welsch, Wolfgang (2009): Was ist eigentlich Transkulturalität?