Wie wird Deutsch gelernt? Sprachlernen als Prozess Sprache lernen und erwerben

Sprache lernen und erwerben
Sprache lernen und erwerben | Illustration: Melih Bilgil

Wie werden Fremdsprachen erlernt und Zweitsprachen erworben? Viele Antworten auf diese Fragen bleiben in der Forschung hypothetisch. Aber es gibt auch gesicherte Erkenntnisse. Ein Überblick. 

Abstract

Im Beitrag werden umrissartig Erkenntnisse über Sprachlernprozesse dargestellt, die sowohl für die Diskussion in der Zweitspracherwerbsforschung als auch in der Fremdsprachenlehr- und Fremdsprachenlernforschung von großer Bedeutung sind. Einige der behandelten Aspekte sind auch deshalb von Interesse, weil sie in der einen oder anderen Form weit verbreitete Annahmen von Lernenden und Lehrenden über Sprachlernprozesse aufgreifen, die nicht immer mit wissenschaftlichen Erkenntnissen übereinstimmen.

Wie werden Zweitsprachen erworben und Fremdsprachen erlernt? Hierzu ist es hilfreich zu verstehen, wie Lern- und Erwerbsprozesse sowie das lernersprachliche System jeweils funktionieren. Mittlerweile haben sich in dieser Frage eine Reihe abgesicherter Erkenntnisse herausgebildet, die zum Großteil allerdings hypothetisch sind, teils aber auch empirisch abgesichert.

ERWERB UND LERNEN: FLIESSENDE ÜBERGÄNGE

In der Forschung zu Lernprozessen wird immer wieder zwischen „Erwerb“ und „Lernen“ unterschieden. Fremdsprachenlernen steht dabei häufig für die gesteuerte und explizite Aneignung einer Sprache in institutionellen Kontexten. Zumeist ist dies der auf ein Curriculum und didaktisch-methodischer Konzepte gestützte Unterricht, der in der Regel mit weiteren Lernorten vernetzt ist (vgl. Ohm: Schauplätze des Deutschlernens). Unter Zweitspracherwerb wird demgegenüber die ungesteuerte und implizite Aneignung einer Sprache unter den Bedingungen und Möglichkeiten von Alltagkommunikation im Zielsprachenland verstanden. Diese strikte Trennung zwischen Lernen und Erwerben kann nach heutiger Auffassung nicht aufrechterhalten werden.

So gibt es einerseits Hinweise darauf, dass gelerntes („explizites“) Wissen durch Anwendung zu erworbenem („implizitem“, also nicht bewusst abrufbarem) Wissen werden kann und danach ohne „kognitive Anstrengung“ in die Sprachproduktion einfließt. Anderseits gehen einige Forschungsansätze davon aus, dass implizites Wissen durch Analyse und Reflexion zu explizitem und bewusst abrufbarem Regelwissen werden kann. Dies deckt sich mit der im Fremdsprachenunterricht heute vielfach üblichen Praxis, „kognitivierende“, also auf sprachliche Formen und Regeln fokussierende Verfahren einzusetzen.

DIE ROLLE DER ERSTSPRACHE

Ein anderes vieldiskutiertes Thema betrifft das Verhältnis zwischen Erstsprache, d.h. der Sprache die zuerst erworben wird (manchmal auch sog. „Muttersprache“) und Zweit- oder Fremdsprache für das Lernen. Lehrende und Lernende führen Schwierigkeiten und Fehler, aber auch Lernerfolge in Zweit- oder Fremdsprachen häufig auf strukturelle Unterschiede und Gemeinsamkeiten mit der jeweiligen Erstsprache zurück. Sie nehmen an, dass gleiche oder ähnliche Strukturen gut übertragen werden können, während Unterschiede möglicherweise Probleme bei der Aneignung verursachen.

In der Zweitspracherwerbsforschung wurde für diese potentielle Beeinflussung des Erwerbs von weiteren Sprachen durch die Erstsprache schon früh die „Kontrastivhypothese“ formuliert: Immer dort, wo Strukturunterschiede zur Zielsprache vorliegen, entstehen Interferenzen, d.h. proaktive Hemmungen, die zu Lernschwierigkeiten und Fehlern führen können. Dass sich durch kontrastive Vergleiche zwischen Erst- und Zweit- oder Fremdsprache Lernschwierigkeiten bzw. Fehler prognostizieren lassen, gilt allerdings mittlerweile als widerlegt. Kontrastive Analysen können aber durchaus hilfreich sein, wenn man individuelle Fehler beziehungsweise Lernschwierigkeiten mit strukturellen Merkmalen der Erstsprache und etwaigen anderen Zweit- und Fremdsprachen nachträglich erklären will.

DYNAMISCH UND SYSTEMATISCH: LERNERSPRACHE

Die von Lernenden angewendeten sprachlichen Strukturen stimmen vielfach noch nicht mit der zielsprachlichen Norm überein, können aber häufig auch nicht mit Merkmalen der Erstsprache oder einer anderen bereits erworbenen Zweit- oder Fremdsprache erklärt werden. Das ist ein Hinweis darauf, dass vom Lernenden im Sprachlernprozess offenbar ein eigenständiges, seinen eigenen Regeln folgendes und sich im Laufe der Zeit weiterentwickelndes lernersprachliches System ausgebildet wird. Hierfür hat Selinker bereits Anfang der 1970er Jahre den Begriff „Interlanguage“ geprägt. Für die Fremdsprachendidaktik lässt sich von der „Interlanguage“-Hypothese ableiten, dass nicht nur die Abweichung von der zielsprachlichen Norm, sondern Lernersprache als Ganzes in den Blick zu nehmen ist. Demnach sind Fehler nicht bloß Hinweise auf Defizite, sondern Indikatoren für die Entwicklung des lernersprachlichen Systems. So kann die falsche Anwendung von zielsprachlichen Regeln auf andere zielsprachliche Strukturen, für die diese Regeln nicht gelten, Ergebnis von Erwerbsstrategien und daher unvermeidlich sein. Solche Übergeneralisierungen sind zumeist ein Beleg für bereits vorhandene Regelkenntnisse und liefern Hinweise auf den Lernstand. Der Lerner hat beispielsweise die Flexion der regelmäßigen Verben im Präteritum erworben und verwendet sie als generelle Regel für die Flexion aller Verben: ich/er lernte/*gehte/*laufte/*schreibte.

ERWERBSSEQUENZEN

Empirische Forschungen haben gezeigt, dass sich das lernersprachliche System in einigen grammatischen Teilbereichen nach festen Phasenabfolgen entwickelt („Erwerbssequenzhypothese“). Für den Erwerb des Deutschen konnten entsprechende Sequenzen bisher vor allem für die Erschließung der Verbalflexion, der Satzstellung und des Objektkasus nachgewiesen werden. Lehrprozesse sind demzufolge nur erfolgreich, wenn sie sich in den genannten grammatischen Teilbereichen auf den nächsten Schritt auf der Erwerbsskala beziehen. Es wird sogar vermutet, dass es zu Lernhemmungen kommen kann, wenn gegen die Erwerbsabfolge unterrichtet wird. Dahinter steht die Annahme, dass Lernende neue sprachliche Strukturen erst dann in ihren Wissensbestand integrieren können, wenn sie dazu „mental“ bereit sind.

So differenzieren Lernende erst spät systematisch zwischen den Objektkasus Akkusativ und Dativ: Nach einer ersten Phase, in der sie nur Nominativformen beherrschen, entdecken sie in einer zweiten Phase, dass es verschiedene Kasusformen gibt, die sie aber funktional noch nicht richtig anwenden können. In der dritten Phase erwerben sie die Differenzierung in Nominativ und Objektkasus, wobei der Objektkasus noch beliebig verteilte Akkusativ- und Dativformen enthält. Erst nach dieser Phase ist das lernersprachliche System soweit ausgebaut, dass der Erwerb der Differenzierung des Objektkasus in Akkusativ- und Dativformen möglich ist. Der Nachweis von Erwerbssequenzen erklärt zumindest teilweise, warum Grammatikunterricht häufig erfolglos ist und warum Lernende trotz intensiven Übens hartnäckig bestimmte Grammatikfehler begehen.

VERSTÄNDLICHER INPUT UND VERSTÄNDLICHER OUTPUT

Ohne sprachlichen Input ist Sprachenlernen nicht möglich. Neuere, kognitive Ansätze betrachten Zweit- und Fremdsprachenerwerb als Informationsverarbeitungsprozess, bei dem Lernende auf der Basis ihres sich ständig erweiternden Wissens über die zu erlernende Sprache Input aufnehmen, verarbeiten und speichern, wobei sie ihr Wissen immer wieder restrukturieren müssen. Voraussetzung dafür ist, dass der Input verständlich ist. Interaktionistische Ansätze heben dabei die Bedeutung der bewussten Wahrnehmung von sprachlichen Formen hervor. Im Hinblick auf die sprachliche Interaktion von Zielsprachensprechern mit Zielsprachenlernern (aber auch von Zielsprachlernern untereinander) gehen sie davon aus, dass der Input durch Prozesse der Bedeutungsaushandlung etwa durch Feedback, Reparaturen oder Bitten um Klärung für die Lernenden verständlich gemacht und von diesen dann optimal verarbeitet werden kann.

Die Output-Hypothese vervollständigt diese Modellvorstellung der kognitiv-interaktionistischen Ansätze um die Perspektive, dass die zielsprachliche Produktion der Lernenden eine zentrale Rolle im Lernprozess spielt. Ausgangspunkt ist die Beobachtung, dass Lernende die Bedeutung zielsprachlichen Inputs häufig aus dem sprachlichen und situativen Kontext erschließen können und ihre Aufmerksamkeit deshalb nur bedingt auf sprachliche Formen richten. Wenn sie selbst zielsprachlichen Output produzieren, sind sie hingegen viel stärker gefordert, sich beispielweise mit den Regeln der Wortbildung und -flexion sowie der Wort- und Satzgliedstellung (sog. morphosyntaktische Ebene der zielsprachlichen Grammatik) auseinanderzusetzen. Vor allem der Output ermöglicht Lernenden also, ihre Hypothesen über die Regeln der Zielsprache zu testen und ihr lernersprachliches Regelsystem durch Hinweise aus nachfolgendem Feedback (v.a. auf Fehler) weiterzuentwickeln.

Die im Beitrag skizzierte kognitiv-interaktionistische Zweitspracherwerbs- und Fremdsprachenlernforschung führt Fremdsprachenlernen und Zweitspracherwerb somit auf Informationsverarbeitungsprozesse zurück. Neuere Forschungen stellen diesen Standpunkt infrage (vgl. Ohm 2007). Sie verorten Zweitspracherwerb und Fremdsprachenlernen nicht im Lernenden, sondern im Wechselverhältnis zwischen dem Lernenden und seiner soziokulturellen Umgebung (vgl. Ohm: Sprachlernen als Internalisierung).
 

Literatur

Jochem-Grundmann, Constanze: „Kognitivierung.“ In: Surkamp, Carola (Hrsg.): Metzler Lexikon Fremdsprachendidaktik. Stuttgart: Metzler 2010, 132-134.
 
Mitchell, Rosamond/Myles, Florence/Marsden, Emma: Second Language Learning Theories. 3rd ed. London: Hodder Education 2013.
 
Ohm, Udo: „Informationsverarbeitung vs. Partizipation: Zweitsprachenerwerb aus kognitiv-interaktionistischer und soziokultureller Perspektive.“ In: Eßer, Ruth/Krumm, Hans-Jürgen (Hrsg.): Bausteine für Babylon: Sprache, Kultur, Unterricht … . München: iudicium 2007, 24-33.
 
Riemer, Claudia: „Spracherwerb und Spracherwerbstheorien.“ In: Surkamp, Carola (Hrsg.): Metzler Lexikon Fremdsprachendidaktik. Stuttgart: Metzler 2010, 276-280.