언어 학습에 관한 최근의 연구결과는 무엇인가? 인지적인 과정과 상호작용 과정
학습= 인지+상호작용

학습= 인지+상호작용
학습= 인지+상호작용 | 삽화: 멜리 빌길

외국어습득은 정신적인 작업으로 이루어질 뿐만 아니라 사회 공동체라는 주변환경 안에서 이루어지기도 한다. 이때 상호작용은 어떤 역할을 할까? 이것은 예를 들어 문법적 실수의 교정을 위해, 혹은 DaF 수업 전체를 위해 실제로 어떤 의미가 있을까?

개요

어떤 인지적 과정과 상호작용 과정이 외국어 학습의 바탕이 되는지와 같은 질문은 다양한 접근법과 연구의 대상이다. 이런 질문의 결과는 어떤 조건하에서 외국어 학습이 성공적으로 이루어질 수 있는지, 교실에서 이를 어떻게 지원할 수 있을지를 더 잘 이해하게 해 준다. 그 중에는 일상적인 수업 행위의 효과를 비판적으로 살펴볼 수 있게 하고, 제 2언어 수업과 외국어 수업을 계획하고 실행할 때 변화를 주도록 하는 연구의 결과들도 있다. 그 중 한 가지를 여기서 밝히고자 한다.

외국어와 제 2언어의 습득은 대략 인지적 과정과 사회적 과정의 상호작용으로 이해할 수 있다. 그런 상호작용은 학습자 개인의 인지 체계 안에서 일어나지만, 동시에 사회적인 환경 내에서 일어나는 것이기도 하기에 외부의 다양한 영향을 받는다. 외국어 교사들은, 그들이 수업에서 가르친 내용을 학생들이 실제 다 습득하지는 못한다는 사실을 알고 있다. 학생들은 많은 것을 상당히 시간이 지난 후에야 비로소 습득한다. 특정한 오류는 (무엇보다 문법적인 오류) 오랫동안 지속적으로 나타난다. 그러다 갑자기 다시 사라진다. 한편 학생들은 수업에서 전혀 중요하게 다루어지지 않은 것을 배운다.

오류는 피할 수 없는 중간단계이다

교사가 규칙을 얼마나 잘 설명했는지, 언어 구조를 얼마나 집중적으로 연습했는지는 중요하지 않다. 특정한 문법적 오류는 수업에서 반복적으로 항상 나타난다. 비록 학생들이 문법 연습을 잘 했다고 해도, 자유롭게 말하기나 쓰기를 할 때 종종 오류를 범한다. 특정한 핵 문법 구조는 오로지 특정한 습득의 순서에서, 고정된 단계에서만 배울 수 있다는 것을 보여 주는 연구가 많다. 할 수 있는 “준비”가 된 학습자 만이, 즉 학습자가 새로운 구조의 학습에 필요한 다른 구조를 익혔을 때만 학습자는 무언가를 비로소 배울 수 있다. 그리고 나서 그 단계의 아주 전형적인 오류가 등장한다. 이때 학습자의 제 1언어가 무엇인지는   중요하지 않다.
 
물론 이런 연구결과에서 나온 통찰은 문법의 특정한 영역에 국한된다. –이것은 매우 흥미 있는 문법의 영역, 즉 독일어가 배우기 어려운 언어라는 생각과 맞물려 있는 그런 문법 영역에 주로 국한된다! 예를 들어 특히 주문장에서 동사의 2번째 위치, 도치 문장, 또한 부문장에서 동사가 문장 끝에 위치하는 것은 학생들이 빈번하게 오류를 범하는 민감한 부분이다. 학생들은 이런 문법을 습득의 특정한 단계에서 배우게 된다. 이것은 이미 분명하게 증명되었다. 아직 많은 연구에 의해 증명되지는 않았지만 격, 형용사어미변화, 동사형태의 습득과 관련하여 비슷한 징후가 나타나고 있다.
 
그런 연구결과에서 수업을 위해 어떤 결론을 추론할 수 있을 지는 논의의 여지가 있다. 어쨌든 명확한 문법 학습을 한낱 시간 낭비로 치부하는 하는 것은 정당하지 않다. 이것은 단지 몇몇 영역에만 해당하는 의견이기 때문이다. 그럼에도 불구하고 오류가 언어를  성공적으로 습득하기 위해서 반드시 거쳐야 할 중간 단계임은 적어도 인지해야만 할 것이다. 어떤 사람은 그런 연구 결과로부터 부족한 수업 시간을 다른 언어 영역(무엇보다도 어휘)과 내용 영역(예를 들어 지역학)을 위해 좀 더 집중적으로 이용해야 한다는 결론을 도출할 수도 있을 것이다.

언어와 상호작용을 통한 학습

적당한 난이도로 언어 입력이 이루어지지 않으면 어떤 언어도 배울 수 없다. 그러나 최근의 연구에 따르면 이것은 충분하지 않다. 학습자는 말하고 쓸 때, 즉 언어를 생산할 때 언어를 사용해야 한다. 교사와 학습자, 모국어 사용자와 비모국어 사용자, 혹은 비모국어 사용자 사이 등의 언어적 상호작용은 특히 중요하다. 이해되지 않았던 내용들이 이런 상호작용의 과정 중에 명확하게 이해되고 상호이해가 ‘협상’될 수 있다. 그 결과 의사소통의 장애물이 극복될 수 있다. 피드백의 과정, 복구의 과정, 이해의 과정, 분명해지는 과정, 수정의 과정이 일어나면서 언어 입력이 수정될 수 있고 어쩌면 이해될 수 있다. 그 후 학습자가 언어입력을 사용할 수 있다. 학습자가 외국어 및 제 2언어를 구사할 때야말로 기존 문법지식을 실제 사용하고 그것을 확장시키게 된다는 증거가 있다. 특히 학습자가 단순히 화자의 발언을 이해하는 것보다 자신이 말을 해야 할 때 예를 들면 단어를 말이 되도록 배열하지 않을 수가 없다. 이때 학습자는 그들의 현재의 언어지식에 의지하고 그것을 사용하며, 이상적인 경우 그들은 무의적으로 그렇게 하기 시작한다.

상호작용의 질이 중요하다! DaF와 DaZ에서!

특히 외국어로서의 독일어(DaF)의 학습에서 수업의 상호작용에 특별한 의미가 부여된다. 왜냐하면 세계의 많은 지역에서 오로지 제한된 상호작용만이 가능하거나 거의 외국어수업에서만 가능하기 때문이다. 그러나 우리는 DaF 수업에서 말하기 시간 중 많은 시간을 교사가 차지하고 학습자는 자기 자신의 구두언어를 생산할 여지를 거의 가지지 못하는 담화 패턴을 볼 수 있다. 하물며 자유롭게 혼자 말할 여지는 거의 없다. 동시에 낯가림과 그 외의 개인적인 변수가 학습자가 상호작용에서 외국어를 사용하는 정도에 영향을 미친다. 외국어 교사는 교실 담화의 많은 부분을 통제하면서 학습자에게 수동적 역할과 반응하는 역할을 너무 자주 부과하는 경향이 있다. 따라서 DaF-학습자에게 수업 시간 동안 더 많이 말할 수 있는 기회를 주도록 노력해야 한다. 덧붙이자면 학습자에게 더 많이 더 자유롭게 상호작용할 수 있는 기회를 만들어 주는 것이 특히 도움이 될 수 있다.
 
반면 제2 언어로서의 독일어(DaZ)의 학습자에게는 독일어를 일상생활에서 체험하고 하고 사용할 수 있는 다양한 기회가 이론적으로 있다. 그들에게는 말 그대로 독일어를 ‘거리에서 습득할’ 수 있는 다양한 기회가 있다. 그러나 이제 이민국이 된 독일어권 국가들에서 그런 잠재적인 기회들이 자연스럽게 성공적인 언어학습으로 이끌어지지 않는다는 것은 분명하다. 그 이유를 설명할 수 있는 일련의 요소들이 있는데 그 중에서 독일어 모어 화자와의 접촉의 질과 범위가 포함되어 있다. 최근의 사회문화적인 패러다임은 전체 맥락을 더 잘 이해하도록 도와준다. 예를 들어 연구자들은 일반적으로 이주자들에게는 제 2 언어를 배울 동기가 결핍되어 있지 않다는 것을 보여주었다. 오히려 문제는 사회참여의 부족, 동등한 기회의 결여, 상대적으로 형편없는 사회경제학적인 프레임들이다. 이런 요소들은 학습자에게 모국어 사용자와의 상호작용의 기회를 제한하고 학습자의 언어 발전에 영향을 미친다.

집중의 조정과 오류의 교정

1980년대 초반에 제 2언어의 습득에 관한 연구에서 의식적인 ‘학습’(learning)과 무의식적인 ‘습득’(acquisition)을 구별하기 시작했다. 그 이후 의식적인 학습과정의 중요성에 대한 논의가 이루어지고 있다. 연구의 결과는 다양하고 논란의 여지가 있다.  종종 ‘부수적인’ 학습으로도 간주되는 무의식적인 학습뿐만 아니라 의식적인 학습이 교실의 안팎에서 이루어지고 있다는 것은 요즘 논쟁의 여지가 없다. 다양한 연구들은, 의식과 상호작용이 함께 작용한다는 것을 보여준다. 즉 상호작용은 언어습득을 촉진시킨다. 왜냐하면 상호작용을 통해 학습자는 그들이 배우게 될 외국어와 제 2언어의 특별한 특징에 관심을 기울이기 때문이다. 이런 인지적-상호작용적 접근에 따르면 언어 입력은 그것이 실제 ‘인식될’ 때 가장 잘 배울 수 있다. 이것은 예를 들어 학습자가 상호작용 중에 그들이 사용한 언어가 대화파트너가 사용한 언어와 특정한 관점에서 다르다는 것을 알게 될 때 일어난다. 그러나 이것은 일반적인 원칙과 문법적인 규칙의 이해나 인식과 반드시 관련되어 있지는 않다.
 
이런 맥락에서 예를 들어 수업의 상호작용에서 실수를 교정하는 것이 얼마나 효과적인가라는 질문이 제기된다. 피드백과 교정이 기본적으로 언어 학습에 유익하다는 것은 논쟁의 여지가 없다. 물론 이것이 오류교정의 모든 형식에 해당되는 것은 아님을 점점 많은 연구들이 보여주고 있다. 예를 들어 외국어 교수법에서 종종 선호된, 학생들의 체면을 지켜주기 위한 암시적인 구두 오류교정은 오히려 효과가 없다. 왜냐하면 학습자가 오류교정을 실제 인식했는지를 보장할 수 없기 때문이다. 그러므로 단순히 (부수적인) 바꿔 말하기 혹은 교사에 의한 문법 오류의 간접적인 교정은 원하는 만큼 효과적이지 못하다. 왜냐하면 학습자가 완전히 다른 것에 관심을 기울이고 있어서 오류 교정을 전혀 알아차리지 못할 수도 있기 때문이다. 그렇지만 오류를 매번 분명하게 교정하는 것이 언어 습득에 유익한 자극을 주는 것은 아니다. 즉 위에 언급한 몇 가지 핵문법의 영역에서 습득의 단계는 수업 및 다른 영향에 의해 변할 수 없다. 따라서 오류 교정에 의해서도 변할 수 없다.

참고문헌

Diehl, Erika; Christen, Helen; Leuenberger, Sandra; Pelvat, Isabelle; Studer, Thérèse: Grammatikunterricht: Alles für der Katz? Untersuchungen zum Zweitsprachenerwerb Deutsch. Tübingen: Niemeyer 2000.

Ellis, Rod; Shintani, Natsuko: Exploring Language Pedagogy through Second Language Acquisition Research. London/New York: Routledge 2014.

Hufeisen, Britta; Riemer, Claudia: „Spracherwerb und Sprachenlernen.“ In: Krumm, Hans-Jürgen; Fandrych, Christian; Hufeisen, Britta; Riemer, Claudia (편): Deutsch als Fremd- und Zweitsprache. Ein internationales Handbuch. (Handbücher zur Sprach- und Kommunikationswissenschaft/HSK) Berlin/New York: de Gruyter, 2010, 제1권, 738–753쪽.

Lightbown, Patsy M.; Spada, Nina : How Languages are Learned. 제4판. Oxford: Oxford University Press 2013. [외국어 어떻게 배우고 가르치는가, E Public, 2014]

Schoormann, Matthias; Schlak, Torsten (2012): „Zum Vergleich mündlicher Korrekturstrategien im Zweit- und Fremdsprachenunterricht.“ In: Journal of Linguistics and Language Teaching 3/1, 15–59쪽.