Taalkundige diversiteit is in Nederland, Duitsland en hun buurlanden al geruime tijd heel normaal. Er is echter een duidelijk onderscheid te maken in de manier waarop scholen met verschillende talen omgaan: door ze te integreren, negeren of verbieden. In dit artikel worden taalnormen op scholen besproken en wordt gekeken hoe sprekers van andere talen op een weloverwogen manier bij het onderwijs betrokken kunnen worden.

Door Nora von Dewitz

Meertalige levenswereld van leerlingen

Het dagelijks taalgebruik van leerlingen wordt gekenmerkt door meerdere talen, die in verschillende contexten een rol spelen. Zo kan het zijn dat er bij leerlingen thuis een andere taal wordt gesproken, terwijl zij op school les krijgen in een of meerdere vreemde talen. Op school ontwikkelen leerlingen formele vaardigheden in de onderwijstaal, die zich onderscheiden van de taalvarianten die zij in het dagelijks leven of in hun vrije tijd gebruiken. Leerlingen beschikken over verschillende talen in hun repertoire, die zij inzetten voor hun hobby’s, sociale media, cultuurparticipatie of in gesprekken met vrienden.

Scholen hebben diverse mogelijkheden om deze taalkundige diversiteit te benutten, bijvoorbeeld als didactisch hulpmiddel (zie bijvoorbeeld Wakelkamp z.j. voor het vreemdetalenonderwijs). Toch zijn er nog altijd veel scholen waar een monolinguaal zelfbeeld ertoe leidt dat taalvoorschriften worden ingevoerd of bepaalde talen zelfs expliciet worden verboden.

Geen norm is ook een norm

De school als instituut, waar taal in velerlei opzichten centraal staat en tegelijkertijd als verplicht vak én als leermiddel fungeert, is een plek waar mechanismen op het gebied van taalideologie zichtbaar worden. Deze mechanismen spelen vaak het sterkst een rol op plaatsen waar zij niet direct worden waargenomen en waar opvattingen over taal en taalgebruik niet expliciet uitgesproken worden. Deze opvattingen worden veelal als vanzelfsprekend gezien. Dit is het geval wanneer op een school geen afspraken zijn gemaakt over het gebruik van verschillende talen of manieren van spreken en het desondanks voor alle betrokkenen duidelijk is dat slechts één taal – en dan vaak ook alleen in één bepaalde variant – als legitiem geaccepteerd wordt. Een dergelijk impliciet gebod kan op elk moment expliciet gemaakt worden, doordat de docent dwingende uitspraken doet, bijvoorbeeld ”Praat alsjeblieft Duits!” of ”Hier geen Pools, graag!” – zonder dat een dergelijke norm in school- of klassenregels is vastgelegd. Hier wordt de monolinguale habitus van de school (Gogolin 1994) zichtbaar, omdat deze de basis vormt voor talig handelen binnen de school. Ook als dit impliciet en dus nagenoeg onzichtbaar blijft, werkt een dergelijke norm toch doeltreffend. Over dit soort impliciete werkwijzen is al veel gediscussieerd, vooral in relatie tot formele taalvaardigheden in de onderwijstaal. Lange tijd — en deels nu nog steeds — werden deze vaardigheden door scholen als vanzelfsprekende basiskennis beschouwd. Leerlingen werden er zelfs op beoordeeld, terwijl het aanleren ervan nauwelijks of niet expliciet was opgenomen in het didactisch aanbod (o.a. Feilke, 2012).

Leerlingen uit de bovenbouw van het gymnasium hebben aangegeven dat zij strategieën inzetten en gelegenheden aangrijpen om hun taalvaardigheden voor schooldoeleinden te gebruiken, ook als deze competenties door de docenten niet in hun lessen worden geïntegreerd (Wamhoff, Maahs & von Dewitz, 2022). Toch vraagt dit op meerdere fronten behoorlijk wat, en daarom kan dit niet in gelijke mate bij alle leeftijden en schooltypen verwacht worden. Uit onderzoek is gebleken dat leerlingen regels en normen met betrekking tot taalgebruik internaliseren en op die manier overnemen. Zo kan het gebeuren dat leerlingen zelf hun medeleerlingen op het overtreden van de regels wijzen als ze een andere taal dan het Duits gebruiken, en hen vervolgens vragen om Duits te praten (Terhart & Dewitz, 2018). Het kan zelfs zo ver gaan dat ze hun medeleerlingen bij docenten ”verraden”, zoals een leerlinge het uitdrukte (Rühlmann, 2021; 451). Daarbij is het niet per se zo dat louter eentalig opgevoede leerlingen erop aandringen om deze regels in stand te houden: ook meertalig opgevoede leerlingen kunnen anderen wijzen op de geïnternaliseerde normen op school. Uiteraard komt het ook voor dat leerlingen dit juist weigeren en weerstand tonen tegen dergelijke normen. Dat uit zich bijvoorbeeld in het omzeilen of negeren van voorschriften – gedrag dat vervolgens weer tot sancties kan leiden.

Talen en andere talen

Wiese, Tracy & Sennema (2020, 14) noemen het ”een treurig verschijnsel van onze tijd“ dat nog altijd veel scholen, vanuit een monolinguale grondhouding, taalvoorschriften hanteren of zelfs bepaalde talen expliciet verbieden – terwijl op Europees niveau meertaligheid wordt bepleit en culturele diversiteit maatschappelijk en economisch als een voordeel wordt gezien (ibid.). Dat talen en manieren van spreken zeer uiteenlopend beoordeeld worden, is niet alleen theoretisch veelvuldig aangetoond, maar ook empirisch op verschillende wijzen bewezen. Dit varieert van het verschillend beoordelen van bepaalde accenten (bijv. Rakic & Stößel, 2013) tot discriminatie op grond van taal, het zogeheten (neo-)linguïcisme (o.a. Dirim, 2010). Sommige onderzoekers (bijv. Dean, 2020) spreken in dit geval van andere talen, in de zin dat bepaalde talen in sociaal opzicht en wat betreft hun belang voor leerprocessen gedevalueerd worden en als 'anders' bestempeld worden. Dit sluit aan bij het concept othering (Spivak, 2008): het proces waarbij personen tot 'anderen‘ (lees: vreemd, minderwaardig, marginaal) gemaakt worden, waardoor er een wij-zij tegenstelling ontstaat. Meestal worden de talen – en hun sprekers – die verbonden zijn met arbeids- of asielmigratie, zoals Turks of Arabisch, als ‘anders’ bestempeld. Dit onderscheid tussen talen dient vervolgens als – impliciete – basis om een bepaalde taal als norm te stellen en andere talen juist te verbieden.

Rechtvaardiging voor taalnormen en uitzonderingen

De achtergrond van taalnormen moet in een historisch kader worden gezien: de school heeft van oudsher de taak om de landstaal te onderwijzen (voor een uitvoerige beschrijving zie Dean, 2020, of Gogolin & Krüger-Potratz, 2010) De historisch gegroeide band tussen taal en natie wordt ook vandaag de dag nog steeds gebruikt als legitimering van eentaligheid, zoals onder meer blijkt uit het – in de Duitse media en ver daarbuiten – vaak aangehaalde voorbeeld van een meisje dat strafwerk moest maken omdat ze Turks sprak op het schoolplein (Unterberg, 2022). Ook al zou deze bewuste casus uiteindelijk ten gunste van meertaligheid uitpakken, dan moeten we er toch vanuit gaan dat dergelijke redeneringen nog altijd gangbaar zijn (Blaschitz 2024).

Ook al is er bij een taalverbod of -gebod sprake van discriminerende normen en structuren, toch worden dergelijke voorschriften nauwelijks expliciet verwoord of vastgelegd (voor een tegenvoorbeeld zie echter Dewitz & Terhart, 2018). Veeleer worden onderbouwingen aangevoerd die zich niet (expliciet) tegen talen of groepen leerlingen richten, en soms zelfs voortkomen uit 'goede bedoelingen'. Zo zou een gebod of verbod juist goed zijn voor de ontwikkeling van leerlingen of hen helpen om de Duitse taal machtig te worden. Ook al is het algemeen bekend dat de kwaliteit van de input voor het taalverwervingsproces belangrijker is dan de kwantiteit van de input, toch wordt nog vaak het principe van 'hoe meer van een taal, des te beter' als argument gehanteerd. Vanuit deze foutieve aanname wordt dan soms een gebod opgelegd om Duits te praten op het schoolplein of worden ouders geadviseerd om thuis Duits te praten, in plaats van hun eigen andere taal aan hun kinderen door te geven (Blaschitz, 2024).

Een andere motivering om een taalverbod of -gebod in te voeren, lijkt voort te komen uit de angst om de controle te verliezen, deels ingegeven doordat de docent de door de kinderen gesproken talen niet verstaat. Uitgaande van hun eigen taalvaardigheden wordt de wens geuit dat ze graag alles willen verstaan of dat iedereen in de klas moet kunnen verstaan wat anderen zeggen. Daarachter schuilt vaak de vrees of veronderstelling dat leerlingen de andere taal gebruiken om te schelden, hun medeleerlingen te beledigen of over hen te roddelen. Hoewel volledige controle over wat leerlingen zeggen – los van de taal die zij gebruiken – volstrekt onmogelijk is, wordt taal hier deels ingezet als middel om conflicten op andere vlakken aan te pakken, zoals het verstoren van de les (vgl. Dorostkar, 2014). Uiteraard kan een verstoring van de les of een belediging in elke taal voorkomen. Vaak wordt echter niet het werkelijke probleem benoemd — namelijk dat het niet oké is om iemand te beledigen — maar wordt uitsluitend gekeken naar de taal waarin dat gebeurt. Het kan natuurlijk ook gebeuren dat er automatisch een ‘kwade bedoeling’ wordt verondersteld zodra een andere taal wordt gebruikt, terwijl de leerlingen in werkelijkheid niets anders doen dan met elkaar communiceren over een privékwestie of over de lesstof. Het zal zelden tot nooit gebeuren dat een docent bijvoorbeeld op het idee komt om ze te vragen harder te praten, met als argument dat niet iedereen kan verstaan wat er gezegd wordt – en dat is nou precies wat leerlingen van andere talen kan overkomen.

Conclusie

De onrechtvaardigheid van een dergelijke ongelijke behandeling wordt door leerlingen ook als zodanig ervaren (Plöger & Rühlmann, 2022). Vaak voelen ze zich buitengesloten, zijn ze boos of verdrietig en schamen ze zich zelfs voor hun taalvaardigheden. Geen goed uitgangspunt om te leren. Het zou veel nuttiger zijn wanneer de docenten zich bewust worden van hun eigen opvattingen en vooroordelen, zodat er in de klas rekening gehouden wordt met de (taal)diversiteit van alle leerlingen. Zo zouden de leerlingen niet alleen qua identiteit geaccepteerd moeten worden, maar zouden hun diverse achtergronden en uiteenlopende competenties gebruikt moeten worden ten behoeve van de leerprocessen, zodat ze op een systematische manier bij het onderwijs betrokken worden. Onderlinge conflicten en verstoringen van de les zouden dan opgelost kunnen worden zonder dat iemand daarvoor eerst als 'anders' bestempeld moet worden.