Paradigmaverschuiving door digitalisering Meer vrijheid in de klas

Smartphones kunnen een meerwaarde voor het onderwijs creëren.
Smartphones kunnen een meerwaarde voor het onderwijs creëren. | foto (detail): © Budimir Jevtic - Fotolia.com

De smartphone begeleidt ons op al onze wegen. Maar op veel scholen heerst nog een smartphone-verbod in de klas. Hoe kunnen digitale media zó worden ingezet, dat er uiteindelijk meer tijd overblijft voor individuele begeleiding en uitwisseling in de klas?

Hoewel ons dagelijks leven volledig door digitale media wordt bepaald, is het onderwijs tot dusver nauwelijks veranderd. Nog steeds wordt vooral traditioneel onderwezen, waarbij een leerkracht met behulp van verschillende gedrukte materialen kennis overdraagt op meer of minder geïnteresseerde leerlingen. Dat dit niet zo kan blijven, wordt ondanks de afwijzende houding van veel leerkrachten steeds duidelijker.

„Tot dusver zijn alle modellen en theorieën over meer technologie en media in het onderwijs mislukt“ zeggen de critici. Zij eisen bovendien dat scholen, voordat ze een WiFi-aansluiting krijgen, eerst alle vragen omtrent de gegevensbescherming ophelderen (Lankau 2016). Weerstand kan de digitalisering van het onderwijs weliswaar vertragen, maar niet tegenhouden.

Meer dan alleen verrijking met digitale media

Intussen is het duidelijk dat het niet voldoende is om het traditionele onderwijs met digitale media te verrijken, en in de collegezaal of seminarruimte moderne technologieën te gebruiken (Wannemacher et al. 2016). Een dergelijk „verrijkingsmodel“ verandert het traditionele onderwijs maar marginaal en leidt ertoe dat het klassikaal onderwijs steeds meer gedevalueerd wordt. Na het afschaffen van de aanwezigheidsplicht aan veel Duitse hogescholen en universiteiten zeggen veel studenten terecht: „Waarom zou ik een college bezoeken als de inhoud op het internet staat?“ Docenten moeten dus meer doen dan hun klassikaal onderwijs alleen maar met pdf-documenten, lesvideo’s of tablet-pc aan te vullen.
 
Pas als docenten digitale componenten volledig in hun lessen integreren, leidt dit tot de gewenste effecten, zoals het opwaarderen van de aanwezigheidsfase of meer individualisering. Hoe de integratie kan functioneren, toont een onderwijsmodel waarbij de centrale activiteiten van onderwijzen en leren verschuiven. Op een volledig digitale fase van de zelfgestuurde kennisoverdracht volgt een fase van een begeleide verdieping van de stof in de colleges.

Een les in de Inverted Classroom Een les in de Inverted Classroom | Afbeelding: © Jürgen Handke

Digitale kennisoverdracht en oefenen in het aanwezigheidsonderwijs

De kerngedachte van het Inverted Classroom Model (zie voor een uitvoerige beschrijving Handke/Schäfer 2012: 94 e.v.) is eenvoudig: Studenten leren de volledig gedigitaliseerde inhoud van een les online en hebben tegelijkertijd toegang tot verschillende digitale elementen waaronder lesvideo’s, teksten en andere multimediale componenten. Hierdoor is het opnemen van kennis niet meer aan plaats en tijd gebonden. Er ontstaat hierdoor een leerautonomie die in het traditionele onderwijs met de vaste structuren onmogelijk was. Studenten kunnen tussen verschillende lesmaterialen kiezen, ze kunnen eigen leertrajecten inslaan en de intensiteit van het leren zelf bepalen.
 
Na de digitale kennisoverdracht volgt een volledig nieuw ontworpen aanwezigheidsfase. Hierin verwerven de studenten de kennis niet, maar oefenen ze deze, waardoor ze hun vakkennis vergroten. Door het elimineren van de kennisoverdracht in de aanwezigheidsfase ontstaan vrije ruimtes. Deze kunnen de docenten gebruiken voor het individuele contact met de studenten, ook bij cursussen met veel deelnemers.

Goede digitale materialen zijn noodzaak

Voor het functioneren van zo’n blended-learning-formaat moeten een aantal voorwaarden vervuld zijn. Zo moet de digitale inhoud in de eerste fase kwalitatief hoogwaardig en veelzijdig zijn om de studenten individuele mogelijkheden voor de zelfgestuurde kennisverwerving te geven. Alleen digitale teksten of opnames van colleges zijn hier niet voldoende. Maar ook de diversiteit en kwaliteit van het digitale lesmateriaal garandeert niet dat de studenten en docenten goed voorbereid in de daaropvolgende aanwezigheidsfase verschijnen. Om hun kennisniveau te bepalen en hieruit de inhoud en de structuur van de aanwezigheidsfase af te leiden, worden tijdens de zelfgestuurde leerfase formatieve toetsen uitgevoerd. Deze motiveren de studenten om zich intensief met de digitale stof bezig te houden en dragen hierdoor bij aan een adequate voorbereiding op de deelname aan de aanwezigheidsfase (Handke 2016). De begeleiding van de digitale kennisoverdracht door tussenliggende formatieve (Mastery) toetsen is de vernieuwing in het Inverted Classroom Mastery Model dat sinds 2013 in Marburg in de studies Engels / taalkunde als standaardmodel gebruikt wordt. Bovendien krijgt de docent door het live-voting in de aanwezigheidsfase inzicht in de voorbereiding van de studenten.

Het Inverted Classroom Mastery Model (ICMM) Het Inverted Classroom Mastery Model (ICMM) | Afbeelding: © Jürgen Handke

Docent wordt coach

Met behulp van het Inverted Classroom Model wordt de traditionele collegezaal tot een coöperatieve leerplek waarbij mobiele apparaten onontbeerlijke hulpmiddelen zijn, bijvoorbeeld voor het opzoeken of voor live-voting. Dat hierbij ook traditionele stoelenopstellingen in rijen- of u-vorm niet meer doelmatig zijn en door leereilanden moeten worden vervangen, waarin de studenten probleemloos communiceren en samenwerken kunnen, is een ander neveneffect.
 
Als docenten krijgen wij veel meer vrijheid, doordat het niet meer noodzakelijk is om stof in de collegezaal over te dragen. In het verregaand interactieve aanwezigheidsproces kunnen we nu aandacht geven aan individuele studenten. Wij kunnen door gerichte taken vakspecifieke en algemene competenties onderwijzen, en er zijn nieuwe mogelijkheden voor digitale samenwerking. In een dergelijke aanwezigheidsfase verandert de traditionele docentenrol zoals de Amerikaanse pedagoge Alison King al in 1993 voorspelde: „From Sage on the Stage, to Guide on the Side.“ De docent wordt een leerbegeleider met een permanente adviesfunctie. En langzaam maar zeker beseffen ook de studenten de voordelen van deze nieuwe aanwezigheidsfase: Ze verschijnen ook na het vervallen van de aanwezigheidsplicht en zijn maar zelden afwezig (Handke 2017).
 
Door de sterke competentie-oriëntatie van de aanwezigheidsfase is ook het toetsen veranderd. Pure kennistoetsen met bijvoorbeeld multiple-choice-formaten spelen in dit model alleen nog als formatieve elektronische tests in het leerproces zelf een rol (vgl. afb. 2). In de elektronische toetsen aan het einde van de cursus worden vooral competenties beoordeeld. Daarom mogen de studenten bij dergelijke toetsen ook het internet gebruiken. Ook hiermee wordt de alledaagse werkelijkheid gerespecteerd.

Meer tijd voor de studenten

Vooral vakken waarin basiskennis met oefeningen wordt gecombineerd, kunnen enorm profiteren van een functionerend Inverted Classroom Model. Zo kunnen studenten in linguïstiek na de digitale fase in de aanwezigheidsfase intensief fonetische of grammaticale vaardigheden oefenen. Bovendien kunnen gegevens geanalyseerd of theoretische benaderingen in de praktijk gebracht worden.
 
Bij het taalonderwijs is dit model minstens even geschikt: na het overdragen van de kennis, zoals het verbuigingspatroon of woordsoorten, blijft in de aanwezigheidsfases meer tijd voor het individuele oefenen. Doordat permanente uitwisseling met de studenten mogelijk is, blijft er duidelijk meer tijd over voor individuele begeleiding. Het overdragen van kennis is niet meer nodig, de docenten hebben nu meer tijd voor de individuele studenten – vooral in het taalonderwijs is dit aspect nauwelijks te overschatten.
 

LiteratuUr

Handke, Jürgen (2013): Beyond a simple ICM. In: Handke, Jürgen/Kiesler, Natalie/Wiemeyer, Leonie (Uitg.): The Inverted Classroom Model. Konferenzband zur 2. ICM Fachtagung in Marburg 2013. München: Oldenbourg Verlag, p. 15-22.

Handke, Jürgen (2016): Die Wirksamkeit der Präsenzphase im Inverted Classroom. In: Großkurth, Eva Marie/Handke, Jürgen (Uitg.): Inverted Classroom and Beyond. Lehren und Lernen im 21. Jahrhundert. Marburg: Tectum Verlag, p. 27-40.

Handke, Jürgen (2017): Nutzerverhalten im Inverted Classroom Mastery Modell. In: Handke, Jürgen/Zeaiter, Sabrina (Uitg.): Inverted Classroom and Beyond. Niet gepubliceerde conferentieband, Marburg.

Hochschulforum Digitalisierung (2016): The Digital Turn. Hochschulbildung im Digitalen Zeitalter. Essen: Edition Stifterverband.

Lankau, Rolf (2016): Digitalisierung und schulische Bildung.

Wannemacher, Klaus/Jungermann, Imke/Scholz, Julia/Tercanli, Hacer/Villiez, Anna von (2016): Digitale Lernszenarien im Hochschulbereich. Berlin: Geschäftsstelle Hochschulforum Digitalisierung.