Na skróty:
Przejdź bezpośrednio do treści (Alt 1)Przejdź bezpośrednio do podmenu (Alt 3)Przejdź bezpośrednio do menu głownego (Alt 2)

Wirtualna rzeczywistość
Subiektywne doświadczenie

Uczniowie mogą komunikować się z postaciami z wirtualnego świata w języku obcym i wchodzić z nimi w interakcję.
Uczniowie mogą komunikować się z postaciami z wirtualnego świata w języku obcym i wchodzić z nimi w interakcję. | Foto (fragment): © contrastwerkstatt - Fotolia.com

Uczniowie mogą wizualnie i ruchowo zanurzyć się w wygenerowanym komputerowo otoczeniu, czyli w wirtualnej rzeczywistości, i komunikować się w niej w języku obcym. Doświadczenia zebrane w cyfrowym świecie pozostaną jednak subiektywne. Dlatego wirtualna rzeczywistość musi być poparta wiedzą dydaktyczną i spełniać oczekiwania użytkowników.
 

Technologia wirtualnej rzeczywistości, która powstała już pod koniec lat 80., często jest kojarzona z postępem technicznym, a nawet z science fiction. W ostatnich latach coraz popularniejsze stają się mobilne urządzenia z funkcją rozpoznawania ruchu, pokazujące imersywne, trójwymiarowe obrazy. W reklamach prezentowane są jako szczyt osiągnięć technologii multimedialnych. Satysfakcja użytkownika zależy jednak raczej od tego, czy jest on gotowy w pełni zanurzyć się w wirtualną rzeczywistość.

Poza rzeczywistością fizyczną

Celem wirtualnej rzeczywistości jest zaangażowanie użytkowników w cyfrowe otoczenie pod względem sensomotorycznym i kognitywnym. Wychodzą oni z rzeczywistości fizycznej, by wirtualnie zanurzyć się w innej przestrzeni lub epoce (Fuchs et al. 2006: 7). Określenie „wirtualna rzeczywistość” mogłoby wydawać się oksymoronem, ale „wirtualny” nie jest w tym wypadku przeciwieństwem słowa „realny”, lecz podkreśla cyfrowy aspekt wirtualnej rzeczywistości – w całości składa się ona z elementów cyfrowych.

Interakcja i zanurzenie

Wirtualna rzeczywistość funkcjonuje w oparciu o wymianę informacji – użytkownik porusza się po cyfrowej przestrzeni za pomocą klawiatury, myszki lub systemu śledzenia ruchu. Dane z urządzeń VR takich jak kontroler, system śledzenia ruchu i rozpoznawania mowy przekazywane są później do komputera. Ten z kolei dopasowuje otoczenie do działań podejmowanych przez użytkownika. Odpowiedni obraz jest pokazywany na ekranie, w goglach VR lub na specjalnych wyświetlaczach nagłownych (head-mounted display). Intensywność interakcji ruchowej i doświadczania wirtualnego świata zmysłami zależy od tego, jakie urządzenia zostaną wykorzystane.

Subiektywne doświadczenie

Dzięki imersji zmysłowej i ruchowej użytkownik ma wrażenie, że faktycznie uczestniczy w danej sytuacji, angażuje się i dostosowuje swoją aktywność sensomotoryczną do otaczającej go cyfrowej rzeczywistości (Reeves w: Steuer 1992: 6). Odbiór i przetwarzanie zaprogramowanych bodźców przez użytkowników zależy od konkretnej osoby i od rodzaju stymulacji (Slater 2003).

Sprzęt online i offline

Wirtualna rzeczywistość to świat istniejący w internecie, a więc dostępny także za pomocą tradycyjnego komputera. Doświadczenie VR uzyskane za pomocą peceta będzie jednak dosyć powierzchowne. Łącząc się ze sobą przez internet, wielu użytkowników może wejść do tego samego otoczenia, kształtować je i komunikować się ze sobą słownie lub za pomocą awatarów. Ta technologia dobrze nadaje się do wykorzystania podczas wymian szkolnych (na przykład w projektach takich jak „Eine andere Welt”).
 
Inne urządzenia VR działają offline i może z nich korzystać tylko jedna osoba. Ich zaletą jest to, że bardziej angażują użytkownika zmysłowo i ruchowo.
 
Wirtualna rzeczywistość może być wykorzystywana podczas lekcji na bardzo różne sposoby. Wystarczy komputer z dostępem do internetu, by uczniowie zanurzyli się w cyfrowym świecie. Niektóre szkoły zawodowe wykorzystały wiedzę uczniów, by stworzyć swoje własne platformy VR. Kupno odpowiednich urządzeń nie stanowi dużej przeszkody – także dlatego, że wyświetlacze nagłowne (HMD) stają się coraz tańsze. Dużo trudniej jest znaleźć platformy nadające się do wykorzystania na lekcji lub wręcz samemu je stworzyć. Można skorzystać z wirtualnego świata jak np. gra Second Life albo stworzyć własny za pomocą narzędzia takiego jak EON Creator.

Kontekstualizacja nauczania

Przykładem wykorzystania wirtualnego świata offline jest europejski projekt EVEIL-3D i gra poważna (serious game) pt. „Architekt 2015“, której akcja toczy się w Katedrze Najświętszej Marii Panny w Strasburgu. Badanie przeprowadzone w ramach tego projektu (Roy 2017), w którym analizowano wykorzystanie wirtualnej rzeczywistości z udziałem około stu uczniów z liceów we Francji i z jednego liceum w Niemczech pokazało, że sensomotoryczne angażowanie uczniów w wirtualne otoczenie ma wpływ na proces nauki. W komunikacji z wirtualnymi postaciami uczniowie formułują wypowiedzi w języku obcym i stosują strategie użycia języka. Ponadto udowodniona została korelacja między zastosowaniem wirtualnej rzeczywistości a wynikami ćwiczeń z zakresu rozumienia ze słuchu (Roy 2016).


Dobra atmosfera w świecie rzeczywistym ma wpływ na użycie języka obcego w wirtualnej rzeczywistości. Dobra atmosfera w świecie rzeczywistym ma wpływ na użycie języka obcego w wirtualnej rzeczywistości. | Foto (fragment): © Projekt EVEIL-3D – Pädagogische Hochschule Karlsruhe

Realne użycie języka w wirtualnej rzeczywistości

To samo ćwiczenie w wirtualnej rzeczywistości może być różnie wykonywane przez uczniów. W oparciu o wywiady przeprowadzone w ramach badania wyróżniono kilka profilów, czy też typów uczniów, a następnie sprawdzono, jaki wpływ mają one na użycie języka obcego podczas symulacji (Roy 2017: 265).
 
„Uczniowie społeczni” traktują wirtualną rzeczywistość jak spotkanie – to dla nich spotkanie z innym językiem i wirtualnymi postaciami, z którymi często wchodzą interakcję.
„Uczniowie podróżujący” traktują wirtualne doświadczenie jak zwiedzanie pewnego miejsca. Interpretują jego cechy charakterystyczne i pozostają pod wrażeniem imersji, jaką umożliwia wirtualna rzeczywistość. Raczej nie wchodzą w interakcję z postaciami.
„Uczniowie aktywni” działają dokładnie i angażują się ruchowo. Interakcja niewerbalna jest dla nich równie ważna co komunikacja z postaciami.
„Uczniowie uparci” mają problemy z odbiorem wirtualnego otoczenia. Nie widzą rzeczywistości 3D lub mają poczucie, że wychodzą z realnego świata.
„Uczniowie bezradni” próbują podejmować działania, ale z różnych powodów nie udaje im się to.

Dwa ostatnie typy całkowicie unikają interakcji z wirtualnymi postaciami. Wykorzystują niedociągnięcia wirtualnej rzeczywistości lub sztuczność wirtualnej komunikacji, aby przejść do następnego etapu symulacji.
Najwięcej dowodów na to, że wykorzystanie wirtualnej rzeczywistości wspiera uczących się w użyciu języka obcego dostarcza grupa uczniów społecznych. Trudno jednak przewidzieć, jaki wpływ ma wirtualna rzeczywistość na uczniów i na sposób, w jaki używają oni języka podczas nauki, ponieważ użycie języka, interaktywność i zaangażowanie ruchowe wzajemnie na siebie oddziałują.

Rola nauczyciela

Interakcja z wirtualnym otoczeniem musi iść w parze z odpowiednim nadzorem ze strony nauczycieli, tak, aby uczniowie nie czuli, że są sami. Należy pamiętać, że nauczyciel nie przenosi się do wirtualnego otoczenia. W trakcie realizacji projektu zdarzało się, że obecny przy takich ćwiczeniach nauczyciel zaczął oceniać wypowiedzi uczniów w języku obcym lub pomagać im bez wyraźnej prośby ich strony. W niektórych przypadkach nauczyciel wcielał się nawet w rolę wirtualnej postaci albo podejmował działania za uczniów.
 
Nauczyciel może najlepiej wesprzeć uczniów, nakłaniając tych mniej samodzielnych do stosowania strategii użycia języka, pomagając im w obsłudze urządzeń lub kompensując niedociągnięcia wirtualnych postaci. Poprzez motywowanie i osobisty kontakt może on także wzbogacić doświadczenie uczniów w wirtualnej rzeczywistości (Roy 2017: 339). Nie potrzebuje do tego kompetencji multimedialnych, ale musi być w stanie przejąć rolę osoby, która przede wszystkim wspiera i nadzoruje.
 
Urządzenia imersywne (takie jak ekran 3D, wyświetlacze nagłowne HMD czy system śledzenia ruchu) pomagają uczniom wejść w wirtualny świat. Nie gwarantują jednak, że subiektywnie doświadczą oni wirtualnej rzeczywistości. Dopracowane pod względem dydaktycznym środowisko nauki i odpowiedni nadzór sprawią, że technologia VR przyczyni się do kontekstualizacji nauki, a tym samym wesprze uczniów w użyciu języka obcego.
 

Literatura

Fuchs, Philippe/Moreau, Guillaume/Berthoz, Alain/Vercher, Jean-Louis/Aubert, François d’ (2006): Le traité de la réalité virtuelle. Volume 1. L’homme et l’environnement virtuel. Paris: École des Mines de Paris.

Roy, Mickaël/Schlemminger, Gérald (2014): Immersion und Interaktion in Virtuellen Realitäten: der Faktor Präsenz zur Optimierung des geleiteten Sprachenlernens. In: Zeitschrift für Interkulturellen Fremdsprachenunterricht, 19. Jg., H. 2, S. 187-201.

Roy Mickaël (2017): La réalité virtuelle pour l’apprentissage des langues. Une étude auprès d’adolescents apprenant le français ou l’allemand. Bern: Peter Lang.

Slater, Mel (2003): A note on presence terminology. In: Presence Connect, 3. Jg., H. 3.

Steuer, Jonathan (1992): Defining Virtual Reality. Dimensions Determining. In: Telepresence. Journal of Communication, 42. Jg., H. 4, S. 73–93.