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Kulturelle Bildung in Deutschland: Zwischen Hype und Marginalisierung

Woche der Veränderung Weliki Novgorod
© Goethe-Institut / Foto Alexei Maltschuk

Einerseits ist man berechtigt, zurzeit von einem Hype, also einer Konjunktur kultureller Bildung in Deutschland, zu sprechen. Es gibt nämlich große Programme sowohl von Seiten des Staates, aber auch von privaten Stiftungen. Man hat sehr viel Geld in die Hand genommen, um kulturelle Bildung zu fördern. Positiv an vielen dieser Programme ist, dass sie sich auf solche Zielgruppen konzentrieren, die keinen leichten Zugang zu der in Deutschland gut entwickelten kulturellen Infrastruktur haben. Andererseits gibt es aber auch strukturelle Probleme, so dass auch die Rede von einer Marginalisierung ihre Berechtigung hat.

Von Max Fuchs

Zur Begrifflichkeit: Was ist kulturelle Bildung?

Man kann zeigen, dass es eine ästhetische Praxis gibt, seit es Menschen gibt. Man kann sogar gute Gründe dafür finden, dass der Slogan „Ohne Kunst ist menschliches Leben unvollständig“ in vollem Umfang zutrifft. Anthropologische Studien belegen die Überlebensrelevanz einer ästhetischen Praxis, wie man nicht bloß an den Höhlenmalereien in Frankreich oder in Spanien feststellen kann, sondern wie es auch andere Artefakte wie etwa Musikinstrumente aus der Steinzeit belegen. Man spricht – heutzutage sogar recht häufig – in diesem Zusammenhang von einer „evolutionären Ästhetik“.

Auch die Philosophen der griechischen Antike haben sich in dieser Hinsicht mit der Relevanz des Ästhetischen und der Künste in der Polis befasst. Am eindrucksvollsten sind die Auseinandersetzungen von Platon, wobei es überrascht, dass er seine wichtigsten Aussagen zum Ästhetischen und zur ästhetischen Bildung in seinen staatstheoretischen Schriften vorgenommen hat. Seine Thesen sind allerdings im Hinblick auf die Relevanz der Künste für deren Liebhaber ernüchternd: Bildhauerei und Malerei finden vor den Augen eines gebildeten Griechen ohnehin keine Gnade, weil man sich hierbei die Hände schmutzig machen muss. Der freie Polis-Bürger, der sich aktiv an der politischen Gestaltung seiner Heimat beteiligt, ist jedoch reich und männlich. Handarbeit ist Sache der Sklaven. Auch das Theater hat in dem Literaten Platon keinen Freund. Er plädiert vielmehr dafür, das Theater aus der Polis auszuschließen, da es die Sitten der Mitbürger verdirbt. Die von Schriftstellern erfundenen Geschichten sind Lügengebilde, was noch dadurch verschlimmert wird, dass Menschen in Rollen schlüpfen, die nichts mit ihnen selbst zu tun haben. Die einzige Kunstart, die Platon zulässt, ist die Musik. Dabei versteht man bis ins Mittelalter unter Musik nicht das, woran sich die Menschen in ihrer Freizeit erfreuen: Musik ist in pythagoräischer Tradition vor allen Dingen Mathematik, ist eine Theorie des Weltzusammenhangs, also Ontologie.

Machen wir einen Sprung an den Anfang der modernen Gesellschaft in Europa in das späte 18. Jahrhundert. In der Mitte des Jahrhunderts erfand der Philosoph Alexander Baumgarten die neue philosophische Disziplin Ästhetik. Es ging dabei weniger um das Kunstschöne, sondern Ziel war eine Rehabilitation der sinnlichen Erkenntnis (gegen den vorherrschenden Rationalismus im Anschluss an Descartes). Wir landen etwas später dann bei dem Arzt, dem Dichter, Historiker und Philosophen Friedrich Schiller. Seine „Briefe zur ästhetischen Erziehung“ aus dem Jahre 1795 gelten weltweit als das am meisten kommentierte philosophische Werk. In der kunsttheoretischen und kulturpädagogischen Debatte spielen diese Briefe bis heute eine entscheidende Rolle. Schiller hatte sich zu dieser Zeit gründlich mit der ästhetischen Hauptschrift von Kant, der „Kritik der Urteilskraft“ (1790), befasst und auf dieser Grundlage eine eigene politische und ästhetische Vision entwickelt. Es war die Zeit kurz nach der Französischen Revolution, als die Kunde des terreur von Robbespierre die Runde in Europa machte. Viele Künstler und Wissenschaftler sympathisierten zu dieser Zeit mit der Französischen Revolution, doch nach den Nachrichten von dem Blutvergießen in Frankreich gingen sie auf Distanz. Schiller entwickelte daher anstelle einer revolutionären Veränderung der Gesellschaft die Vision einer Gesellschaftsreform, bei der die Künste eine zentrale Rolle spielen: Menschen, die in der Oase einer künstlerischen Praxis das genussvolle Erlebnis einer freiheitlichen Gestaltung genießen können, übertragen diesen Wunsch nach Freiheit daher auch auf die politische Gestaltung der Gesellschaft. Die Briefe zur ästhetischen Erziehung sind also keineswegs eine isolierte pädagogische Schrift, sie enthalten vielmehr eine bis heute wirksame politische Vision einer Gesellschaftsreform durch Kunst. Dies erklärt auch die Attraktivität der Schillerschen Konzeption für eine ästhetische Erziehung, die mehr sein will als eine lustvolle Praxis in einem von der Gesellschaft getrennten Raum.

Als ein wichtiges Konzept für die Beschreibung und Erfassung einer solchen Praxis wurde am Beginn des 20. Jahrhunderts der Begriff der „musischen Bildung“ eingeführt. Die Musen waren Töchter von Zeuss, die neben den traditionellen Kunstsparten auch Geschichte oder Rhetorik repräsentierten. Die Bezeichnung für das betroffene pädagogische Praxisfeld war daher sehr angemessen. Allerdings verstand man musische Bildung als Gegensatz zur modernen Gesellschaft, sie war antidemokratisch und der Rationalität entgegengesetzt. Dies führte dazu, dass führende Vertreter dieses Ansatzes in der Weimarer Zeit, also in den 1920er Jahren, sehr stark nationalistisch und zum Teil sogar nationalsozialistisch dachten, so dass man in den ideologiekritischen 1970er Jahren Abschied von diesem Begriff nahm und an seiner Stelle den Begriff der „kulturellen Bildung“ einführte. Dieser Begriff fand dann Eingang in wichtige Fördergesetze (etwa das Kinder- und Jugendhilfegesetz) und wurde seither in zahlreichen offiziellen Dokumenten verwendet.

Mit der oben angesprochenen Konjunktur kultureller Bildung ist allerdings verbunden, dass sich neue Akteure, die sich bislang wenig um kulturelle Bildung gekümmert haben, nunmehr in die Debatten vehement einmischen. Diese Akteure bringen ihre eigenen Begrifflichkeit mit, was unter anderem bedeutet, dass man anstelle des Begriffs der kulturellen Bildung oftmals lieber von einer künstlerischen oder ästhetischen Bildung spricht.

Auch die UNESCO, die mit ihren beiden Weltkonferenzen zu der Konjunktur kultureller Bildung wesentlich beigetragen hat, hat diese Weltkonferenzen unter dem Titel „arts education“ durchgeführt. Wir haben es heute also mit einer Vielfalt unterschiedlicher Begriffe zu tun, wobei sich eine Schwierigkeit dadurch ergibt, dass zum einen mit demselben Begriff unterschiedliche Praxen bezeichnet werden bzw. dass dieselbe Praxis mit verschiedenen Begriffen bezeichnet werden kann.

Wie lässt sich angesichts dieser Heterogenität sowohl der Praxis als auch der Begrifflichkeit eine Begriffsbestimmung vornehmen? Zunächst einmal ist hierbei der Bildungsbegriff zu klären. Die erste Schwierigkeit besteht dabei darin, dass der deutsche Bildungsbegriff sehr wenig mit dem englischen Begriff der education zu tun hat. In der deutschen Bildungsgeschichte lässt sich die grobe Zuordnung vornehmen, dass der Begriff der Erziehung sehr stark mit der Aufklärung des 18. Jahrhunderts verbunden ist. Die pädagogische Grundvorstellung besteht dabei darin, dass ein kluger Erwachsener Kindern notwendiges Wissen und relevante Fähigkeiten vermittelt. Das Ganze muss als Einbahnstraße von dem Erwachsenen zu dem Kind gesehen werden. Dagegen wehrte sich seit der Jahrhundertwende 1800 der so genannten Neuhumanismus (eine wichtige Person ist dabei Wilhelm von Humboldt), der gegen diese Vorstellung von Erziehung das Konzept der Bildung einbrachte. Ein wesentliches Charakteristikum dieses Bildungsbegriffs besteht darin, dass Bildung im Wesentlichen Selbstbildung ist und die Pädagogik lediglich die Aufgabe hat, solche Selbstbildungsprozesse zu ermöglichen. Aufgelöst wird auch die Eindimensionalität der Wissensvermittlung. Dies gilt insbesondere für den Bereich der wissenschaftlichen Bildung, wo nunmehr Hochschullehrer und Studierende nahezu gleichberechtigt gemeinsam an einem offenen Problem arbeiten.

Englische Gelehrte, die die deutsche Bildungsgeschichte kennen, verwenden daher überhaupt nicht den Begriff der education, wenn sie über Bildung in diesem Sinne sprechen, sondern sie verwenden den Begriff der selfcultivation. (W.H.Bruford: The German Tradition of Selfcultivation. „Bildung“ von Humboldt zu Mann. Cambridge 1975)
Auch im deutschen Sprachgebrauch gibt es in dieser Hinsicht rund um die Jahrhundertwende 1800 eine entscheidende Veränderung. Sprach noch der Philosoph Moses Mendelsohn 1770 über Bildung, Kultur und Aufklärung als von „Neuankömmlingen in der deutschen Sprache“, so waren alle drei Begriffe nach kurzer Zeit integrale Bestandteile des deutschen Bildungsdiskurses, wobei bis tief ins 19. Jahrhundert Bildung und Kultur synonym gebraucht wurden.

Wenn man heute in der russischen Sprache offenbar das russische Wort für Aufklärung verwendet, um Bildungsprozesse zu bezeichnen, so findet man hierbei eine Analogie in der deutschen Sprachgeschichte.

Den Begriff der kulturellen Bildung hat man in den 1970er Jahren allerdings nicht eingeführt aufgrund tiefgehender geistes- und sprachgeschichtlicher Studien, es war vielmehr ein simpler Verwaltungsakt. Trotzdem lassen sich sinnvolle Bestimmungsmomente für diesen Begriff finden: Im Hinblick auf den Bildungsbegriff ist der Vorschlag tragfähig, unter der Bildung kein abgehobenes Wissen, sondern vielmehr Lebenskompetenzen zu
verstehen. Es geht um die Kompetenzen, ein gutes, glückliches und gelingendes Leben zu gestalten. Kulturelle Bildung bezieht sich auf solche Lebenskompetenzen und unterscheidet sich von anderen Möglichkeiten des Bildungserwerbs dadurch, dass ästhetische Methoden eine entscheidende Rolle spielen. Es geht dabei um traditionelle Kunstformen wie Musik, Literatur, Tanz, Theater oder bildende Kunst. Allerdings ist das Spektrum relevanter Praktiken sehr viel weiter und bezieht etwa Spiel oder Zirkuspädagogik ausdrücklich mit ein.

[…]

Wichtig im Hinblick auf das Verständnis des Bildungskonzeptes ist zudem die seit etwa 20 Jahren eingeführte internationale Sprachregelung, die formale, non formale und informelle Bildung unterscheidet. Formale Bildung bezieht sich dabei auf solche Lernprozesse, die auf der Basis eines verbindlichen Lehrplans von professionellen Pädagogen gestaltet werden und zu einem staatlich anerkannten Abschluss führen. Non-formale Bildung wird ebenfalls von professionellen Pädagogen gestaltet, führt allerdings nicht zu einem staatlich anerkannten Abschluss und es gibt auch keine Verpflichtung zur Teilnahme. Informelles Lernen findet überall statt, ist also ein Lernen en passent.

Diese Unterscheidung ist deswegen wichtig und hilfreich, weil man sich gerade in künstlerischen Kontexten dagegen wehrt, eine pädagogische Arbeit zu vollziehen, wenn man mit Kindern und Jugendlichen zusammenarbeitet. Man hat hierbei oft ein Konzept von „Bildung“ im Kopf, das sich auf die Vermittlungsidee des Erziehungskonzeptes der Aufklärung bezieht: allwissende Erwachsene formen unwissende Kinder. Dabei ist zu berücksichtigen, dass jedes Arrangements, das ästhetische Erfahrungen ermöglicht, die Organisation eines Bildungsprozesses ist: Man kann nicht nicht bilden, auch wenn man sich noch so sehr gegen Pädagogik wehrt. […] Kulturelle Bildung ist Allgemeinbildung (im Sinne einer Entwicklung von Lebenskompetenzen), die mit kulturpädagogischen Methoden erworben wird.

Gesetzliche Rahmenbedingungen kultureller Bildung

Es wäre durchaus vorteilhaft, wenn man sich in der politischen Lobbyarbeit zugunsten kultureller Bildung auf anerkannte und verbindliche gesetzliche Grundlagen beziehen könnte. Eine wichtige Referenz ist dabei das Völkerrecht mit seinen in vielen Konventionen niedergelegten Menschenrechten. Im Kontext der UNESCO spricht man dabei von einem Menschenrecht auf kulturelle Bildung. Allerdings muss man feststellen, dass weder in der Allgemeinen Erklärung der Menschenrechte noch in den vielfältigen Konventionen und Pakten, die sich auf diese Erklärung beziehen, explizit von kultureller Bildung die Rede ist. Man kann allerdings ein Recht auf kulturelle Bildung insofern ableiten, als man die in jeder dieser Konventionen formulierten Menschenrechte auf Bildung und auf kulturelle Teilhabe miteinander kombiniert.

Auf nationaler Ebene ist das deutsche Grundgesetz maßgeblich. Allerdings findet man auch in der deutschen Verfassung keine Staatsziele Kultur oder Bildung, obwohl seit vielen Jahren gerade die Kulturverbände für ein Staatsziel Kultur plädieren. Nun ist Deutschland ein föderal verfasster Bundesstaat, wobei es in jedem der 16 Länder eine eigene Verfassung gibt. Bei der Staatsgründung der Bundesrepublik Deutschland hat man dabei sehr viel Wert darauf gelegt, dass aufgrund der schlechten Erfahrungen mit dem zentralistisch organisierten Nationalsozialismus nicht zu viele Kompetenzen auf die Bundesebene gegeben werden sollten: Der Bund hat daher nur die Kompetenzen, die in der Verfassung explizit erwähnt werden. Da Bildung und Kultur im Grundgesetz nicht erwähnt werden, fallen sie in die Zuständigkeit der Länder. In der Tat gibt es in allen Länderverfassungen die Staatsziele Bildung und Kultur.

Neben den Verfassungen sind Einzelgesetze maßgeblich, hinter denen zum Teil erhebliche Geldmittel stecken. Es ist hierbei zu berücksichtigen, dass kulturelle Bildung zumindest in drei Politikfeldern eine wichtige Rolle spielt:
  • Jugendpolitik 
  • Schulpolitik
  • Kulturpolitik.

Innerhalb der Jugendpolitik gibt es ein maßgebliches Bundesgesetz, das Kinder- und Jugendhilfegesetz, in dem kulturelle Bildung als verbindlicher Arbeitsauftrag für die Jugendarbeit formuliert wird. Auf dieser Basis gibt es entsprechende Länderregelungen und entsprechende Etats. Jugendpolitik ist insofern für die kulturelle Bildung von entscheidender Bedeutung, als ein großer Teil der flächendeckenden Infrastruktur von Angeboten kultureller Bildung eben nicht über die Kulturpolitik, sondern über die Jugendpolitik finanziell gefördert wird. Dies wird gerade in der Kulturpolitik in Deutschland häufig übersehen. Kulturelle Bildung findet dabei nicht bloß in spezialisierten kulturpädagogischen Einrichtungen (wie etwa Musikschulen oder Jugendkunstschulen) statt: Auch in vielen Jugendverbänden oder Jugendfreizeitstätten hat eine ästhetische Praxis einen angestammten Platz.

An zweiter Stelle ist die Schulpolitik relevant, da – wie in allen andern Ländern der Welt – künstlerische Unterrichtsfächer einen selbstverständlichen Platz im Lehrplan haben. In allen deutschen Bundesländern sind dabei Musik und bildende Kunst Unterrichtsfächer, in den meisten Bundesländern ist zudem Theater ein drittes künstlerisches Fach. Daneben gibt es in allen 40.000 Schulen in Deutschland außerunterrichtliche Angebote im Bereich der Künste: Schulchöre, Theater-AGs, sonstige Workshops. Zudem gehört es zum Standardprogramm von Schulen, Kultureinrichtungen wie Museen oder Theater zu besuchen.

Erst an dritter Stelle ist die Kulturpolitik zu nennen, die im Hinblick auf kulturelle Angebote von Bedeutung ist. Im Bereich der Kulturpolitik gibt es keine bundeseinheitlichen Gesetze und auch auf der Ebene einzelner Länder gibt es nur für spezielle Einrichtungen gesetzliche Grundlagen (etwa Bibliotheksgesetze). Die Verantwortung für Kultureinrichtungen liegt dabei zu einem großen Teil bei den Kommunen, die die Hauptverantwortung für die Aufrechterhaltung von Kultureinrichtungen haben. Aufgrund fehlender gesetzlicher Grundlagen gilt die Bereitstellung von Kulturangeboten als „freiwillige Leistung“ der Kommunen. Auf die besonderen Probleme gehe ich weiter unten ein.

Kulturelle Bildung im Lebensverlauf

[…] In den letzten Jahren hat man die Relevanz eines Kontaktes mit Musik bereits im pränatalen Zustand
erkannt, so dass entsprechende Angebote für schwangere Frauen entwickelt worden sind.

Für die frühkindliche Erziehung ist in erster Linie die Familie verantwortlich. Die Familie spielt für die ästhetische Sozialisation der Kinder eine entscheidende Rolle, was man auch in den Einrichtungen der kulturellen Bildung erkannt hat: Man entwickelt zunehmend Angebote, an denen die gesamte Familie teilnehmen kann.

Der erste Ort, an dem Kinder mit professionellen Pädagoginnen und Pädagogen konfrontiert werden, ist der Kindergarten oder die Kindertagesstätte. Der Lebensalltag in diesen Einrichtungen ist sehr stark von unterschiedlichsten ästhetischen Praxen (Tanz, Theater, Spiel, Basteln, Vorlesen etc.) geprägt. Allerdings muss man feststellen, dass in der Ausbildung der Erzieherinnen und Erzieher diese ästhetische Praxis nur eine marginale Rolle spielt. Daher gibt es seit Jahren die Forderung, dass diese für die spätere Berufstätigkeit zu wichtige Praxis auch in der Ausbildung eine größere Rolle spielen muss.

Der nächste Ort der öffentlichen Erziehung ist die Schule. Wie oben erwähnt gibt es neben den obligatorischen künstlerischen Fächern (bildende Kunst, Musik, zum Teil Theater) in jeder Schule weitere kulturelle Angebote. Allerdings beklagen die entsprechenden Fachorganisationen, dass immer häufiger künstlerische Fächer nicht von ausgebildeten Lehrerinnen und Lehrern betreut werden. Es gibt zudem aus dem Kulturbereich Forderungen, immer weitere Kulturbereiche als Unterrichtsfach in der Schule zu etablieren, etwa den Tanz, die Baukultur, den Film. Man muss allerdings dabei bedenken, dass die Anzahl der Stunden, die Schülerinnen und Schüler in der Schule verbringen, begrenzt ist. Wenn zudem ein Gegenstand zu einem offiziellen Unterrichtsfach wird, so bedeutet dies, dass man sich der üblichen Leistungsüberprüfung (Zensuren!) unterziehen muss. Es ist zweifelhaft, ob dies die Freude an dem Gegenstand verstärken würde. Von daher empfehle ich, weitere künstlerische Aktivitäten eher als außerunterrichtliche Gegenstände und als Teil der Schulkultur zu verankern.

Ein weiterer Ort der Begegnung mit kulturellen Angeboten sind außerschulische Kultur- und kulturpädagogische Einrichtungen. Deutschland hat eine gut entwickelte Infrastruktur nicht bloß im Bereich der Kulturinstitutionen in engerem Sinne (Museen, Opernhäuser, Theater, Konzerthäuser etc.), Es gibt zudem zahlreiche außerschulische Einrichtungen wie etwa Musikschulen oder Jugendkunstschulen, Medienzentren, Tanzwerkstätten, Literaturhäuser sowie kulturelle Angebote in Organisationen und Einrichtungen, die sich nicht primär als Kultureinrichtungen verstehen (Jugendzentren, Freizeitstätten, Familienbildungsstätten, Jugendverbände etc.). Dieses Feld ist deshalb so gut entwickelt, weil in Deutschland bislang ein Halbtagsschulsystem etabliert war. Seit dem schlechten Abschneiden bei der internationalen Bildungsuntersuchung PISA gibt es allerdings einen Trend, das Halbtagsschulsystem zugunsten eines Ganztagsschulsystems aufzugeben. Dies bedeutet allerdings, dass der Nachmittag nunmehr auch von der Schule belegt wird, so dass wenig oder gar keine Zeit mehr bleibt, außerschulische Kulturangebote zu nutzen.

In dieser existenziellen Notlage ist man dazu übergegangen, dass Schulen mit außerschulischen Kultureinrichtungen enge Kooperationsbeziehungen eingehen. Die Schule profitiert von diesem Kooperationen dadurch, dass der Schulalltag attraktiver wird, wobei nicht alles, wofür die Schule verantwortlich ist, im Schulgebäude selbst stattfinden muss. Die außerschulischen Einrichtungen profitieren davon, weil sie über die Schule auch solche Kinder und Jugendliche erreichen, die üblicherweise solche Angebote nicht in Anspruch nehmen. […]

Nach der allgemeinbildenden Schule ergreifen die Jugendlichen entweder einen Lehrberuf und besuchen einen Betrieb und eine Berufsschule oder sie beginnen ein Studium an einer Universität oder Hochschule. In beiden Fällen ist es allerdings um die Möglichkeit zum Erwerb kultureller Bildung schlecht bestellt.
Innerhalb der beruflichen Bildung gibt es kaum Betriebe, in denen kulturelle Angebote zu der Ausbildung gehören. Die begleitend zur betrieblichen Ausbildung besuchten Berufsschulen wiederum haben ebenfalls keine Unterrichtsfächer im Bereich der Künste. Auch im Bereich der Hochschulen, wo in früheren Jahren Studierende viele Möglichkeiten nutzten, sich künstlerisch zu betätigen, ist es in den letzten Jahren zu einer drastischen Absenkung dieser Aktivitäten gekommen. Dies hängt im Wesentlichen mit der Umsetzung des Bologna-Prozesses in Deutschland zusammen, also der Umstellung auf Bachelor- und Masterstudiengänge.

Diese Studiengänge sind in der Regel so verschult, dass kaum noch Zeit für kulturelle Aktivitäten bleibt.

Für Bildungsangebote im Erwachsenenalter sind Institutionen der Erwachsenen- und Weiterbildung zuständig. Auch hier verfügt Deutschland über eine gut ausgebaute Infrastruktur. So gibt es in jeder mittleren oder größeren Stadt eine Volkshochschule mit attraktiven Angeboten. Der Wermutstropfen in diesem Feld besteht darin, dass zwar in solchen Bildungseinrichtungen kulturelle Angebote gemacht werden können, die Bildungseinrichtungen allerdings für solche Angebote keine Subventionierung durch den Staat erhalten. Dies ist damit verbunden, dass die Erwachsenen- und Weiterbildung sich sehr stark auf ein enges Verständnis von beruflicher Qualifizierung konzentriert, in der nach Ansicht der Verantwortlichen für die Kompetenzen, die man im Bereich des Kulturellen erwerben kann, kein Platz ist. Die meisten Menschen wissen, dass diese Ansicht völlig falsch ist. Denn gerade die in dem Bereich kultureller Praxis erworbenen „Soft Skills“ (Schlüsselkompetenzen) werden auch in der heutigen Berufswelt dringend benötigt. Hier macht sich auch die Politik der Europäischen Union bemerkbar, deren zentrales Bildungsverständnis mit dem Ziel der Entwicklung von „employability“ formuliert wird, was ebenfalls auf eine enge berufliche Qualifizierung hinzielt.

In der letzten Phase des Lebens, also im Seniorenalter, gibt es die Möglichkeit, für sich selber eine kulturell-künstlerische Praxis entweder neu oder wieder zu entdecken. Entsprechend werden immer mehr Angebote für diese Altersstufe entwickelt. Ein Aspekt hierbei besteht etwa darin, dass aufgrund der Tatsache, dass wir immer älter werden, auch die Anzahl der Demenzkranken immer größer wird. Es hat sich dabei gezeigt, dass ein Umgang mit Theater oder Musik sehr positive Folgen dabei hat, diese Krankheitsprozesse zumindest zu verlangsamen.

Politikfelder und Orte kultureller Bildung

Wie oben erwähnt findet kulturelle Bildung zumindest in drei Politikfeldern statt: in der Jugendpolitik, in der Kulturpolitik und der Schulpolitik.

In der Jugendpolitik gibt es eine gesetzliche Absicherung, die Angebote auch im Bereich der kulturellen Bildung garantiert (das bundesweit geltende Kinder- und Jugendhilfegesetz). Diese Art der gesetzlichen Absicherung hat eine über hundertjährige Tradition, wobei nach dem zweiten Weltkrieg kulturelle Angebote ein Teil des gesetzlich garantierten Angebotes für Kinder und Jugendliche sein müssen. Ebenfalls erwähnt wurde bereits, dass diese Förderung auf Dauer angelegt ist, was bedeutet, dass mithilfe einer jugendpolitischen Förderung eine breite Infrastruktur auch im Bereich der kulturellen Bildung in den letzten Jahrzehnten aufgebaut werden konnte. Allerdings ist das primäre Ziel kultureller Bildungsangebote im jugendpolitischen Bereich nicht die Produktion von Kunst, sondern die Persönlichkeitsentwicklung der Kinder und Jugendlichen. Die Künste sind hier ausdrücklich Mittel der pädagogischen Arbeit.

Die öffentliche Förderung im Bereich der Kulturpolitik hat national und international im Wesentlichen drei Aufgaben: die Erhaltung des kulturellen Erbes, die Förderung lebender Künstlerinnen und Künstler und – verstärkt in den letzten Jahren – kulturelle Bildung. Man kann feststellen, dass immer mehr Kultureinrichtungen diesen pädagogischen Auftrag ernst nehmen. Ein wichtiges Anliegen in der Kulturpolitik ist dabei der Versuch, über kulturelle Bildungsarbeit ein neues Kulturpublikum zu gewinnen. Allerdings stößt der Anspruch, dass Kultureinrichtungen neben einem Kulturauftrag, also der Schaffung von neuer und interessanter Kunst, auch einen Bildungsauftrag haben, nicht uneingeschränkt auf Zustimmung im Kulturbereich. Man sieht hier einen Widerspruch zwischen der Aufgabe der Kunstproduktion und der pädagogischen Aufgabe der Entwicklung kultureller Bildung, wobei man in einem Selbstmissverständnis von einem unzulässig verkürzten Begriff von Bildung (siehe oben) ausgeht. Dies hat insofern sehr viel mit einer spezifisch deutschen Tradition zu tun, als sich die im späten 18.
Jahrhundert entstandene Idee der Kunstautonomie im 19. Jahrhundert geradezu so verselbstständigt, dass selbst eine pädagogische Nutzung von Kunst als eine Form von nicht zulässiger Instrumentalisierung von Kunst gesehen wird. Dass eine übertriebene Betonung der Kunstautonomie geradezu zu einer ideologischen Floskel werden kann und der Kunst letztlich ihre existenzielle Bedeutung für den Menschen abspricht, kann hier nur benannt, aber nicht begründet werden.

Der dritte relevante Bereich der kulturellen Bildung ist die Schulpolitik. Dass künstlerische Fächer ein selbstverständlicher Bestandteil jedes Lehrplans sind, wurde oben ausgeführt. Allerdings gibt es auch in diesem Feld einen Wermutstropfen. Neben dem Tatbestand, dass immer häufiger künstlerische Fächer nicht von speziell ausgebildeten Lehrerinnen und Lehrern unterrichtet werden, gibt es das Problem, dass in vielen Ländern die Schulzeit bis zum Abitur um ein Jahr verkürzt wurde. Allerdings hat man versäumt, die Lehrpläne entsprechend zu reduzieren, so dass es in der Folge zu einer starken Verdichtung des Stoffes gekommen ist. Unter diesem Zeitmangel leiden insbesondere die künstlerischen Aktivitäten in der Schule.

Allerdings gibt es auch hier sehr positive Entwicklungen, da zurzeit ein großer Modellversuch läuft („Kulturagenten für kreative Schulen“), in dessen Rahmen Schulen ermutigt werden, sich selbst ein kulturelles Profil zu geben. Eine Grundlage für diese Entwicklung ist das Konzept einer Kulturschule, das wir in den letzten Jahren in Remscheid entwickelt haben. Bei einer Kulturschule geht es darum, dass in allen Dimensionen und Qualitätsbereichen der Schule das Prinzip Ästhetik zur Anwendung kommt: Es geht um einen künstlerisch-kreativ gestalteten Fachunterricht in allen Fächern, es geht um ein reichhaltiges kulturelles Programm außerhalb des Unterrichts in der Schule, es geht um ein künstlerisch sensibles Klima in der Schule, es geht um vielfältige Kooperationen mit außerschulischen Kultureinrichtungen und mit Künstlerinnen und Künstlern und es geht um die Einbeziehung von Künstlerinnen und Künstlern in das Schulleben. Es gibt inzwischen vielfältige nationale und internationale Erfahrungen, dass eine solche Kulturschule nicht bloß im Hinblick auf die von PISA gemessenen Leistungen sehr gut abschneidet, sondern dass insbesondere Schülerinnen und Schüler, die Lehrerinnen und Lehrer und nicht zuletzt auch die Eltern von einer solchen kulturellen Profilierung deutlich und nachweislich profitieren.

Perspektiven und Probleme

(A) Man kann an der Entwicklung der Schulen in Deutschland erkennen, dass es darum geht, einen angemessenen Begriff von Bildung durchzusetzen. Man muss sich dafür einsetzen, dass Bildung mehr ist als Wissen, dass Bildungsprozesse auch außerhalb des Unterrichts stattfinden und dass es sich auch um Bildungsprozesse handelt, wenn Jugendliche in künstlerische Prozesse in Kultureinrichtungen durch Künstler/innen einbezogen werden.

Unterstützt wird diese Bestrebung dadurch, dass man erkennt, dass Lernen nicht bloß eine kognitive Angelegenheit ist, sondern dass der Mensch – wie schon Pestalozzi sagte – mit Kopf, Herz und Hand lernt. Es ist der ganze Körper, der ganze Leib, der in Lernprozesse involviert ist. Man spricht daher von leiblichem und von dem mimetischem Lernen, was die Möglichkeit einer Einbeziehung ästhetischen Lernens deutlich verbessert.

(B) Eine weitere Idee, die sich im Moment in Deutschland durchsetzt, besteht darin, dass alle Einrichtungen, die es mit Kindern und Jugendlichen zu tun haben, verbindlich und auf Dauer zusammenarbeiten. Das Konzept heißt „kommunale Bildungslandschaft“ und kann als Realisierung eines alten afrikanischen Sprichwortes verstanden werden: „Es braucht ein ganzes Dorf, um ein Kind zu erziehen“. Kultur- und Bildungseinrichtungen sollen also nicht mehr isoliert ihr eigenes Konzept umsetzen, sondern sie sollen davon profitieren, dass unterschiedliche Kompetenzen durch die Kooperation unterschiedlicher Einrichtungen zusammengeführt werden können.

(C) Es ist zurzeit eine deutliche Verstärkung einer internationalen Vernetzung im Bereich der kulturellen Bildung festzustellen. Die beiden Weltkongresse zur kulturellen Bildung, die die UNESCO 2006 in Lissabon und 2010 in Seoul durchgeführt hat, sind ein äußeres Zeichen für diese Bestrebungen. Der wissenschaftliche Austausch hat sich zudem erheblich verstärkt. Verstärkt hat sich auch die Kooperation von Bildungs- und Kultureinrichtungen zwischen verschiedenen Ländern.

(D) Ein weiterer Aspekt der Konjunktur kultureller Bildung ist eine deutliche Verstärkung der Forschung in diesem Feld. Es geht im Wesentlichen um zwei Probleme: das Problem der Teilhabe und das Problem der Wirkungen kultureller Bildungsangebote.

Im Hinblick auf kulturelle Teilhabe – man erinnere sich: ein Menschenrecht – gibt es zwei schwierige Befunde: Zum einen ist der Anteil der Jugendlichen unter den Nutzern von traditionellen Kultureinrichtungen extrem niedrig. Zum anderen ist auch das Interesse der Jugendlichen an den Angeboten traditioneller Kultureinrichtungen sehr gering. Von daher gibt es erhebliche Anstrengungen, das Interesse der Jugendlichen zu wecken und die Angebote der Kultureinrichtungen so zu gestalten, dass sie für Jugendliche interessant werden. Dieser Prozess ist allerdings ausgesprochen mühsam, da er mit einem erheblichen Paradigmenwechsel im Selbstverständnis der Akteure im Kulturbereich verbunden ist. Auch die Wirkungsfrage ist ausgesprochen schwierig, da es um das Problem geht, Fortschritte im Bereich der Persönlichkeitsentwicklung zu messen. Dies allerdings ist deshalb notwendig, weil sich in der Politik aufgrund der knappen öffentlichen Mittel der Wunsch nach einer „Evidenzbasiertheit“, also einem zahlenmäßigen Beleg der Wirksamkeit der getroffenen Maßnahmen, durchgesetzt hat.

Schlussbemerkungen

Der deutsche Soziologe Max Weber sprach einmal davon, dass Politik mit dem Bohren dicker Bretter verglichen werden kann. Man braucht Zeit, Mühe und Durchhaltevermögen, damit richtige Ansätze auch realisiert werden. In einer demokratischen Gesellschaft liegt die Verantwortung für die Durchsetzung bestimmter Ziele nicht alleine bei dem Staat. Es gibt vielmehr eine Vielzahl von gesellschaftlichen Akteuren, die eine Verantwortungsgemeinschaft für die Umsetzung guter Ziele bilden müssen. Dies gilt auf nationaler Ebene und dies gilt auch auf internationaler Ebene. Und es gilt nicht zuletzt auch für die Umsetzung des Menschenrechts auf kulturelle Bildung.

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