Быстрый доступ:
Перейти к содержанию (Alt 1)Перейти к навигации второго уровня (Alt 3)Перейти к навигации первого уровня (Alt 2)


Все ли готовы к культуре участия?

Art-Labor Schule 238
Foto: Natalia Bulkina

Von Юлия Поцелуева

С 2016-го по 2019-й год я побывала с проектными неделями в 16 школах. В каждой мы словно приходили на незнакомую планету, живущую по своим правилам, и можем только предлагать инструменты, которыми владеем, и смотреть, какой отклик это вызывает у участников.
 
Формат проектной недели позволяет в сжатый срок сформулировать проблемы, понять, что наиболее важно, и предложить свой творческий ответ, будь то танец, форум-театр или визуальные перемены. Мы стремимся разбудить фантазию участников и дать импульс для свободного творческого процесса — и тут же предлагаем вписать идеи в реальность, обозначаем для этого рамки: всего пять дней, небольшой бюджет, необходимость согласовывать идеи с администрацией школы или «пользователями локаций». И нужно успеть воплотить задуманное в жизнь.

Я убеждена, что в данном проекте есть большой потенциал. Эти пять дней позволяют участникам поверить в свои силы, понять, что они способны менять то, что их окружает. Школьная администрация и учителя могут взглянуть на школу и процессы, происходящие в ней, глазами учеников, а творческие педагоги получают уникальный опыт работы в партиципативных проектах, делегирования ответственности, сотворчества. Для меня в проекте также важна возможность диалога: между учениками и художником, школьной администрацией и учениками, художником и школой.

Но в этой статье я размышляю о сложностях, с которыми мы иногда сталкиваемся, и о путях их преодоления.
 

1. Проблема добровольности

Есть определённое противоречие. Партиципативный (в духе культуры участия) проект предполагает добровольное вовлечение участников в процесс, их инициативу, диалог на равных и совместную разработку правил. Однако наши «недели» вписаны в учебную деятельность десятиклассников: мы снимаем параллель с уроков, так что участие в проекте обязательно. Мы сознательно сохраняем такой порядок: в факультативный проект придут подростки, которые и так занимаются в художественной или музыкальной школе либо в театральной студии. Но кураторам и тьюторам важно инициировать встречу с искусством, в том числе и для подростков, которые ни разу не ходили в театр или музей.
 
Мы изначально работаем с группой, где есть несколько мотивированных школьников и некое количество участников, которые не заинтересованы в проекте.
 

Выходы и выводы

  • Предварительное подробное информирование школьников о проекте.
  • Добровольное распределение по трём направлениям.
  • Заранее предусмотреть разные уровни участия, дать возможность выбрать внутри проекта разные роли: творца, исполнителя, наблюдателя, человека, документирующего процесс, и т. д.
  • Предусмотреть альтернативу (чтобы те, кто не хочет участвовать в проекте, могли посещать уроки или самостоятельно выполнять учебный план).
 

2. Готовность к участию, способность брать на себя ответственность

В проекте мы предлагаем подросткам сделать то, что в принципе страшно, — взять на себя ответственность за пространство школы и его творческое преобразование, за себя самого, свои действия или бездействие. Не каждый взрослый бывает к этому готов.
 
Обычно первые несколько дней мы вместе с участниками преодолеваем возникающие стереотипы: «Пусть они (школьная администрация / завхоз / взрослые) сделают», «Вы (тьютор) скажите, что нам делать, и мы сделаем», «Нам это никогда не согласуют», «В нашей школе это нереально». Это нормальный процесс. Когда участники понимают, что мы предлагаем не имитацию деятельности, а реальные перемены, которые можно осуществить своими силами, — это даёт колоссальную энергию. Осуществление проекта — от выявления проблемы до идеи, от поиска единомышленников до подсчёта смет, от эскиза до воплощения — важный опыт самостоятельности и взросления. Для меня один из ценнейших итогов проекта — если участники получают ощущение: «Да, я могу это сделать сам/а».
 
Но так происходит не всегда. Иногда какие-то блоки, неуверенность в себе оказываются сильнее. И вовсе не обязательно потому, что в этой школе директор — цербер, запрещающий все инициативы. Возможно, с инициативами к нему просто не обращаются. Иногда директор становится собирательным образом, символом власти, с которой участники не готовы взаимодействовать. Опишу два случая, с которыми я столкнулась в группах «социального взаимодействия».

В первой школе ученикам казалось, что любое выявление проблемных точек бросит тень на их отношения с учителями и администрацией, что они перестанут быть хорошими в глазах взрослых. В этом случае было важно наладить мост для диалога. Мы объясняли, что, чтобы что-то начало меняться, надо сначала назвать проблему и предложить способы её решения. О том, как удалось вывести подростков на разговор и какие формы принял в этой группе партиципативный проект, подробнее пишет в своей статье Мария Колосова.
 
В другой раз мы столкнулись с проблемой эмоциональной незрелости. Умные, способные молодые люди, много времени посвящающие учёбе, занимающие хорошие места на олимпиадах, пока не прожили такие ситуации, которые помогли бы повзрослеть. Поэтому наше предложение взять на себя ответственность, самим придумать правила, выдвинуть собственные идеи воспринималось очень тяжело, вызывало недоумение и даже протест.
 

Выходы и выводы

Нужно признать: взросление не случится за пять дней проекта. Нам следует понять, насколько группа изначально готова к формату культуры участия, к тому, чтобы предлагать собственные идеи и самостоятельно их реализовывать. Наша задача — трезво оценить реальность и придумать план «Б». Если пока самостоятельность воспринимается участниками как непосильный груз, надо сформулировать иные правила взаимодействия на эту неделю, найти ровно ту порцию ответственности, которую школьники готовы взять на себя в текущий момент. И дать им возможность почувствовать себя успешными в каком-то небольшом деле.
 

3. Художественный результат

Мы используем педагогику искусства: театральную педагогику, танцевальную импровизацию, графику или дизайн и т. д. Но в обоих описанных мной выше случаях в группах «социального взаимодействия» был настолько острый дефицит этого самого взаимодействия, что нам пришлось проделать длинный путь, чтобы возникла возможность совместного творчества. И мы не вышли на художественный результат, который был бы значим для широкого зрителя. В обеих группах выявились гораздо более важные и животрепещущие запросы: найти возможность диалога, договориться о правилах и рамках во взаимодействии. Пока группа не решит самые острые для неё проблемы (от установки защёлок в туалете до отсутствия общения), она может быть не готова включаться дальше в художественный процесс. Так, если человек голоден, ему необходим кусок хлеба, а не изысканное пирожное.
 

Выходы и выводы

Художник не может и не должен брать на себя роль психолога или психотерапевта, но надо быть готовыми к тому, что наш творческий процесс может не дать внешнего художественного результата. Или дать результат, далёкий от привычных форматов: например, дискуссия вместо арт-объекта или перформанс для пяти зрителей.
 
Это важная особенность проектов в духе культуры участия: результата может не случиться, точнее — может не быть внешнего результата, значимого для широкого зрителя. Но есть другие эффекты, которые сложнее замерить и которые могут проявляться не мгновенно.
 
Закончу цитатой из книги Клер Бишоп «Искусственный ад. Партиципаторное искусство и политика зрительства»: «Современное партиципаторное искусство, напротив, специально старается подчеркнуть преимущество процесса перед конечным изображением, идеей или объектом. Часто превыше всего в нём ценится невидимое: групповая динамика, социальная ситуация, изменение энергии, рост самосознания»1. Конечно, эти процессы сложнее отследить и выявить с помощью наблюдения или анкетирования, но тем более ценной представляется возможность их реализовывать в школьной системе, где так много внимания уделяется оценкам и результатам.

1 «Искусственный ад. Партиципаторное искусство и политика зрительства». Клер Бишоп. V-A-C press, Москва, 2018; S.15-16