Hitri vstop:

Pojdi neposredno na sekundarno navigacijo (Alt 3)Pojdi neposredno na sekundarno navigacijo (Alt 3)Pojdi neposredno na glavno navigacijo (Alt 2)

Spletni jezikovni pouk
Jezikovni pouk čez noč digitalen: spletno učenje pred, med in po koroni

Spletno učenje med korono
Spletno učenje med korono | Foto: Guido Hofmann, © unsplash

Kako v času koronavirusa uspešno opraviti jezikovni tečaj prek interneta? Kateri so izzivi učenja izključno prek spleta? Preverili smo, kaj pravijo aktualne raziskave.

Piše doc. dr. Marion Grein.

ČAS PRED KORONO: SMERNICE IN NAPOTKI

Uporaba digitalnih pripomočkov v okviru običajnega jezikovnega pouka je že dlje časa nujna (prim. Grein in Strasser 2019; Grein et al. 2019).

Delo z njimi ne spodbuja le vizualne, temveč tudi »selektivno pozornost, torej sposobnost, da se osredotočimo na bistvo in odmislimo moteče dejavnike« (Stevens in Bavelier 2012, prim. Bernsmann 2019). Takšen način dela, ki predstavlja približno 10 % pouka, poveča motivacijo učencev. Digitalna (slikovna) diagnostika (slikanje z magnetno resonanco) dokazuje na primer, da ena ura uporabe računalnika pozitivno vpliva tudi na vizualno-motorične sposobnosti osnovnošolcev (prim. Pujo et al. 2016).

Tudi mešani način učenja (ang. blended learning) – združevanje didaktično dobro pripravljenih spletnih učnih vsebin in pouka v živo – se je izkazal kot smiselna in uspešna oblika hibridnega učenja (prim. Lu et al. 2018). Namen je oba dela združiti tako, »da je učenkam in učencem omogočeno učinkovito, uspešno in spodbudno učenje« (Kraft 2003, 44). Spletni jezikovni tečaji so bili na trgu sicer že prej, vendar je bil njihov tržni delež zanemarljiv. Leta 2019 je v Nemčiji delež vseh spletnih tečajev, ne samo jezikovnih, znašal le osem odstotkov (prim. Statista 2020).

SPLETNI JEZIKOVNI POUK IN KORONA

Zaradi koronakrize se je v virtualno okolje preselil tudi jezikovni pouk, kar je številne institucije in pedagoške delavce postavilo pred velike izzive. Kateri so največji in kaj je pri tem treba upoštevati?

IZZIV 1: SPLETNI PROSTOR

Bistvenega pomena za uspešnost spletnih jezikovnih tečajev je motivacija. Študije so ponazorile, da sta zmogljivost pomnjenja in motivacija pri »spletnem« učenju, torej opravljanju virtualnega tečaja, precej manjši kot pri običajnem jezikovnem pouku. Bawa (2016) kaže, da je delež osipa pri spletnih tečajih med 40 in 80 odstotkov in pri običajnih med 10 in 20 odstotkov. Iz nevrobioloških raziskav je razviden upad razpona pozornosti v spletnih učilnicah (prim. Chen et al. 2017).

Za trenutek se posvetimo motivacijskemu dejavniku. Glede na namen obiskovanja jezikovnega tečaja poznamo štiri različne vrste učne motivacije (prim. Wild et al. 2001): interes, notranjo (intrinzično), zunanjo (ekstrinzično) in storilnostno motivacijo.

Interes temelji na tem, da se učenec med poukom dobro počuti in učenju jezika dodeli velik subjektivni pomen, ne da bi ob tem čutil prisilo (prim. Zander in Heidig 2020, 397).

Intrinzična motivacija je, enostavno povedano, uživanje pri stvari, se pravi, uživanje pri učenju jezika. O ekstrinzični motivaciji govorimo takrat, ko v ospredju stojijo pričakovane posledice, da na primer dobro opravimo izpit ali da izpolnimo pričakovanja staršev.

Storilnostna motivacija poenostavljeno pomeni, da si želimo preveriti kakovost lastnih sposobnosti.

Za (realno kot tudi za virtualno) učno okolje to pomeni, da bi učenje samo po sebi moralo biti »privlačno« (npr. z igrami za učenje jezika), poudariti je treba tudi relevantnost (korist izven šole), navsezadnje pa je pomembno prejeti pozitiven odziv. Bistvene so torej tudi oblike povratnih informacij in možnosti preverjanja lastnih sposobnosti.

Socialna vključenost – zaradi učnega okolja – je ključna predpostavka za motivacijo in veselje pri učenju. Tako imenovano učenje na daljavo (ang. distance learning), torej virtualni pouk na daljavo, zahteva socialno interakcijo (prim. Chen in Jang 2010). E-učilnice omogočajo sodelovanje in izmenjavo med učenci in učitelji na forumih. S čustvenega vidika ne gre samo za pogostost socialne izmenjave, temveč tudi za občutek, da te nekdo posluša.

Zakaj torej video-pogovorna orodja oz. orodja za spletno predavanje sama po sebi ne delujejo? Alexiou-Ray in Bentley (2016) sta dokazala, da je treba distanco, ki jo povzroča tehnika, uravnotežiti z močnim občutkom povezanosti med udeleženci tečaja in s povečano dostopnostjo učiteljev.

Da bi se udeleženci počutili manj izolirani in krepili občutek medsebojne povezanosti, potrebujejo platformo, ki omogoča interaktivno in koordinirano izmenjavo. Na spletu so na voljo številne prosto dostopne, torej večinoma brezplačne, e-učilnice. Ena izmed njih je Moodle, ki je v celoti brezplačna, uporaba je enostavna, nudi mnogo pomožnih storitev, dostopna pa je tudi prek pametnega telefona. Lahko pa si ustvarite tudi skupni blog ali stran na Facebooku.

Uspeh pri običajnem jezikovnem pouku je odvisen tudi od stika med učenci in učitelji ter medsebojnega stika učencev. V virtualni učilnici je medsebojni stik zelo omejen. Tudi to se da z uporabo e-učilnic nadoknaditi.

Navdušenje med spletnim poukom Navdušenje med spletnim poukom | © adobe.stock

IZZIV 2: UČNA GRADIVA

Učna gradiva so manjši izziv, če lahko dostopaš do njihovih spletnih različic. Z vidika nevrobiologije je pomembno to, da lahko udeleženci vajo ali nalogo, ki jo učitelj trenutno rešuje, spremljajo v živo, se pravi na zaslonu sledijo dogajanju. Predvsem za začetnice in začetnike bi bilo prenaporno, če bi videli le učitelja in druge učence ter prejeli navodila kot »odprite na strani xy, naloga 5«.

IZZIV 3: UČNI NAČRT

Kakor smo videli zgoraj, je vključitev v »socialni prostor« (e-učilnico) odločilna za motivacijo in s tem tudi učni uspeh. Učitelj pri pouku v živo – iz oči v oči – praviloma vsakih 20 minut zamenja izobraževalno obliko, saj bi drugače koncentracija učencev prehitro padala. Da bi vsi udeleženci imeli dovolj časa za aktivno sodelovanje pri spletnem pouku, je priporočljivo število udeležencev okoli 12. Tudi če udeleženci pri pouku gledajo filme, poslušajo posnetke ali aktivno sodelujejo, in tudi če učitelj izvaja anketo, je po približno 40 minutah za udeležence priporočljivo delati v dvojicah ali v skupinah. Prednost e-učilnic: udeleženci lahko nalogo rešujejo v paru ali skupini. Rezultate lahko naložijo na e-učilnico ali kasneje delijo v virtualnem prostoru. Za ponavljanje snovi lahko sami sestavijo delovne liste in so na ta način kreativni (glej praktične nasvete Kako interaktivno načrtovati digitalni jezikovni pouk). Pri tem je treba natančno zastaviti naloge in paziti na to, da udeleženci niso preobremenjeni, na primer s preveliko količino nalog.

IZZIV 4: USPOSOBLJENOST IN UPRAVLJANJE S ČASOM

Tudi učitelji potrebujejo dodatna izobraževanja, da se znebijo morebitnega strahu pred e-učilnico. Izobraževati se morajo o spletnih okoljih za učenje, brez katerih bi bilo spletno učenje za učence dolgočasno in utrujajoče, potrebujejo pa tudi praktično znanje o številčnih brezplačnih orodjih, ki jih morajo znati razložiti, da jih bodo učenci lahko aktivno uporabljali pri pouku. Priprava spletnega poučevanja je, tudi če si »profesionalec«, časovno precej zahtevnejša kot pri običajnem jezikovnem pouku.

KAKO NAPREJ?

Zaradi vse večjega števila pozitivnih povratnih informacij v zvezi z virtualnim učenjem bo spletno učenje po koncu krize zabeležilo porast števila udeležencev, kljub temu pa tudi izmenjava prek e-učilnic ne bo mogla v celoti nadomestiti druženja v živo.
 

Literatura

Alexiou-Ray, J. in Bentley, C. C. 2016. »Faculty Professional Development for Quality Online Teaching«. Journal of Distance Learning Administration 18, št. 4: 1–16.

Bawa, P. 2016. »Retention in Online Courses: Exploring Issues and Soltions - A Literature Review«. SAGE Open 6, št. 1: 1–11. doi: 10.1177/2158244015621777.

Bernsmann, Manuela. 2019. »Schule digital – Fokus Gehirn. Neurowissenschaftliche Erkenntnisse zur Wirkung neuer Medien«. V Gehirne unter Spannung. Kognition, Emotion und Identität im digitalen Zeitalter, izdala Gorr, Claudia in Bauer, Michael C. Berlin in Heidelberg: Springer.

Chen, C. -M., Wang, J.-Y. in Yu, C.-M. 2017. »Assessing the Attention Levels of Students by Using a Novel Attention Aware System Based on Brainwave Signals«. British Journal Educational Technology 48: 348–369.

Grein, Marion in Strasser, Thomas,. 2019. »Lernen mit digitalen Medien aus neurobiologischer und fremdsprachendidaktischer Sicht«. Empfehlungen Goethe-Institut Zagreb, 7–15.

Kraft, Susanne. 2003. »Blended Learning – ein Weg zur Integration von E-Learning und Präsenzlernen«. V REPORT 2/2003 Literatur und Forschungsreport Weiterbildung. 26. Jahrgang Erfahrungen mit Neuen Medien. Deutsches Institut für Erwachsenenbildung (DIE).

Lu, O., Huang, A., Huang, J., Lin, A., Ogata, H., in Yang, S. 2018. »Applying Learning Analytics for the Early Prediction of Students' Academic Performance in Blended Learning«. Journal of Educational Technology & Society 21, št. 2: 220–232. Dostop: 10. 6. 2020.
www.jstor.org/stable/26388400.

Pujo, J., Fenoll, R., Forns, J, et al. 2016. »Video gaming in school Children – how much is enough?«. Annals of Neurology 22, št. 8. Dostop: 24. 6. 2020. https://doi.org/10.1002/ana.24745.

Wild, E., Hofer, M. in Pekrun, R. 2001. »Psychologie des Lernens«. V Pädagogische Psychologie, uredila Krapp, A. Weidenmann, B. Weinheim: Beltz.

Zander, Steffi in Heidig, Steffi. 2020. »Motivationsdesign bei der Konzeption multimedialer Lernumgebungen«. V Handbuch Bildungstechnologie. Konzeption und Einsatz digitaler Lernumgebungen, uredila Niegemann, Helmut in Weinberger, Armin, 393–415. 2020. Berlin: Springer Verlag.