Kognitivna lingvistika Pomen slovnice

Tudi slovnične oblike imajo pomen.
Tudi slovnične oblike imajo pomen. | Foto (izrez): © Marco2811- Fotolia.com

Kognitivna lingvistika in slovnica se razvijata že tri desetletja, da bi pripomogli k pouku jezikov. Lahko bi rekli, da gre za menjavo paradigme: od osredotočenja na obliko in strukture h konstrukciji v možganih učencev.

Kognitivnolingvistične premise izhajajo iz tega, da slovnica in leksika tvorita kontinuiteto simbolnih enot, ki vsakokrat pokrivajo en fonološki/pravopisni pol (torej obliko) in en semantični pol (torej pomen in funkcijo). Kajti ne le besedišče, tudi slovnične oblike imajo pomen. Vendar so prehodi med obliko in pomenom zarisani. Tako po eni strani naletimo na idiome, kot je »Mit Leib und Seele Deutschlehrerin sein« (biti učiteljica nemščine z dušo in srcem), ki so sicer simbolno kompleksni, vendar imajo specifičen pomen. Po drugi strani pa imamo na primer preprost predlog v nedoločniškem stavku, ki ima prav tako zelo abstrakten pomen »Es ist gar nicht so schwer, sich sowas vorzustellen.« (Česa takšnega si sploh ni tako zelo težko predstavljati.) Da ima konceptualna struktura jezika pri komunikaciji prav tako pomembno vlogo kot konceptualna vsebina, se večina govork in govorcev le redko zaveda, saj se praviloma osredotočajo na vsebino. Zato je še toliko bolj nujno posredovati slovnico kot doumljivo ogrodje jezika, ki se ga načeloma ne da razlikovati od leksike.

KOGNITIVNA JEZIKOVNA DIDAKTIKA

Model kognitivne didaktike razlikuje štiri ravni: kot prvo raven kognitivne lingvistike, kot drugo raven razlike v transferju, kot tretje raven slovnične metafore in kot četrto raven prikaza in posredovanja.

Model kognitivne didaktike. Model kognitivne didaktike. | Slika: © Jörg Roche/Ferran Suñer Muñoz 2014 Kognitivna lingvistika izhaja iz tega (raven 1), da je realna izkušnja sveta simbolno upodobljena z jezikom in slovnico. Povezava med izkušnjami in jezikom tako poteka v domenah, ki predstavljajo ogrodje za strukturiranje vsebin: gibanje, prostor, gravitacija, moč, upor in drugo. Telesne izkušnje, kot so zgoraj, poleg, spodaj, vroče in hladno, obstajajo v vseh jezikih na svetu. Vendar se njihova uporaba od jezika do jezika razlikuje. Tako v nemščini rečemo »v dežju« (im Regen), v španščini in francoščini pa »pod dežjem« (bajo la lluvia; sous la pluie). V teh dveh jezikih vremenski pojavi predstavljajo neko veliko stvar nad nami, zato so konceptualizirani po shemi zgoraj–spodaj, medtem ko v nemščini in angleščini predstavljajo nekaj, kar nas obdaja.

Konceptualizacija dežja v španščini, francoščini in ruščini Konceptualizacija dežja v španščini, francoščini in ruščini | Slika (izrez): © Jörg Roche 2017 Konceptualizacija dežja v nemščini in angleščini Konceptualizacija dežja v nemščini in angleščini | Slika (izrez): © Jörg Roche 2017 Kognitivna lingvistika posredovanje teh razlik pri konceptualizaciji sveta obravnava kot prvinsko nalogo pouka (raven 2). Med drugim lahko te razlike ponazorimo s slikovnim gradivom, ki ga učenci že poznajo, s tako imenovanimi slovničnimi metaforami, ki prikazujejo vrste športa (raven 3), na primer. Raven 4 obravnava medijsko posredovanje jezika, na primer uporabo animacij pri razlagi modalnih glagolov.

SLOVNIČNE METAFORE V ANIMACIJAH

V veliko pomoč pri ponazoritvi so animacije: slovnico pomagajo narediti pregledno, lažje jo je razložiti ter se je naučiti, poleg tega spodbujajo konceptualno kompetenco učencev. Animacije s področja športa se zdijo še zlasti primerne, ker so različne vrste športa znane in razširjene po vsem svetu, ker so priljubljene in spodbujajo motivacijo, ker jih zlahka prenesemo v prakso in ker pravzaprav uporabljajo enake zaznavne in zasnovne principe sveta kot jezik. Poleg tega se da slovnične animacije učinkovito povezati s principi na aktivnostih zasnovane didaktike, ter gledališke in plesne pedagogike: s pomočjo telesnih izkušenj lahko animacije posnemamo z gibi, gestami itd. Pri modalnih glagolih se da s slikami na primer ponazoriti oviro, ki je tukaj upodobljena z zapornico, ki jo upravlja zunanja mo/avtoriteta (policist).
 
  • Prikaz preproste animacije določenega slovničnega fenomena s pomočjo slovnične metafore Slika (izrez): © Katsiaryna Kanaplianik (EL-Bouz) 2016
    Prikaz preproste animacije določenega slovničnega fenomena s pomočjo slovnične metafore
  • Ponovitev, okrepljena z grafičnimi simboli, kot so puščice, okrepitve ter povečave posameznih preprostih pojmov. Slika (izrez): © Katsiaryna Kanaplianik (EL-Bouz) 2016
    Ponovitev, okrepljena z grafičnimi simboli, kot so puščice, okrepitve ter povečave posameznih preprostih pojmov.
  • Druga ponovitev v počasnem posnetku, opremljena s preprosto (metajezikovno) razlago Slika (izrez): © Katsiaryna Kanaplianik (EL-Bouz) 2016
    Druga ponovitev v počasnem posnetku, opremljena s preprosto (metajezikovno) razlago

UČNI CILJ KONCEPTUALNA KOMPETENCA

Na podlagi tega se čedalje bolj uveljavlja spoznanje, da uspešno usvajanje jezika ni omenjeno zgolj na poznavanje formalnih lastnosti nekega jezika ter njihovih denotativniih pomenov, temveč zajema tudi kulturno zaznavanje ustrezne konceptualne ubeseditve izkušenj. Usvajanje takšne konceptualne kompetence lahko mirno vidimo kot nadrejeni cilj poučevanja jezikov. To pa vsekakor od učencev zahteva, da se aktivno spoprimejo s konceptualnimi razlikami – premostiti morajo torej razlike v transferju – tako da vzpostavijo ustrezne povezave med prvim in tujim jezikom. Končno stanje uspešne integracije konceptualnih razlik lahko označimo s pojmom transdiferenca iz kognitivne kulturologije. Tako iz kognitivne jezikovne didaktike nastane naravni most do poznavanja dežele; temelje neke jezikovne kulture je mogoče plastično, dojemljivo ter trajno pojasniti.

Začetna razlika v transferju jezikov torej nikakor ni ovira za usvajanje jezikov. Nasprotno, načenja pomembne procese konceptualnega jezikovnega zavedanja, ki so pomembni za usvajanje konceptualne kompetence v tujem kakor tudi v izvirnem jeziku.


LiteraturA

Gradel, Valentina (2016): The acquisition of the German case system by foreign language learners through computer animations based on cognitive linguistics. In: Stefanowitsch, Antol/Schoenefeld, Doris (Hg.): Yearbook of the German Cognitive Linguistics Association. Berlin/Boston: De Gruyter, S. 113-134.

Kanaplianik (EL-Bouz), Katsiaryna (2016): Kognitionslinguistisch basierte Animationen für die deutschen Modalverben. Zusammenspiel der kognitiven Linguistik und des multimedialen Lernens bei der Sprachvermittlung. Berlin/Münster: Lit. Verlag.

Langacker, Ronald W. (2008): Cognitive Grammar. A Basic Introduction. Oxford/New York: Oxford University Press.

Littlemore, Jeannette (2009): Applying cognitive linguistics to second language learning and teaching. Basingstoke/New York: Palgrave Macmillan.

Roche, Jörg (2013): Mehrsprachigkeitstheorie. Erwerb – Kognition – Transkulturation – Ökologie. Tübingen: Narr.

Roche, Jörg/Suñer Muñoz, Ferran (2014): Kognition und Grammatik: Ein kognitionswissenschaftlicher Ansatz zur Grammatikvermittlung am Beispiel der Grammatikanimationen. In: Zeitschrift für Interkulturellen Fremdsprachenunterricht 19. Jg., H. 2, S. 119-145.

Roche, Jörg/Scheller, Julia (2008): Grammar Animations and Cognitive Theory of Multimedia Learning. In: Zhang, Felicia/ Barber, Beth (Hg.): Handbook of research on computer-enhanced language acquisition and learning., Hershey/New York: Information Science Reference, S. 205-219.

Tyler, Andrea (2008): Cognitive linguistics and second language instruction. In: Robinson, Peter/Ellis, Nick C. (Hg.): Handbook of cognitive linguistics and second language acquisition. New York/London: Routledge, S. 456–488.