Virtuálna realita Subjektívny zážitok

Vo virtuálnej realite môžu žiaci interagovať a komunikovať s postavami v cudzom jazyku
Vo virtuálnej realite môžu žiaci interagovať a komunikovať s postavami v cudzom jazyku | Foto (detail): © contrastwerkstatt - Fotolia.com

Študenti sa môžu pomocou vizuálnej a motorickej imerzie ponoriť do prostredia vygenerovaného počítačom. Vo svete virtuálnej reality môžu komunikovať v cudzom jazyku. Skúsenosť v digitálnom svete ale zostane silne sujektívna, a preto musí zodpovedať očakávaniam užívateľov a užívateliek a byť didakticky fundovaná.
 

Technológiu virtuálnej reality, ktorá bola vyvinutá už koncom 80-tych rokov radi spájame s technickým pokrokom či dokonca science-fiction. V posledných rokoch sa presadili prenosné prístroje s imerzívnymi 3D obrazmi  a s rozpoznaním pohybu. V reklame sa tieto prístroje prezentujú ako vrchol multimediálneho zážitku. Úspešný virtuálny zážitok však skôr závisí od užívateľov a ich ochoty pristúpiť na hru vo virtuálnej realite.

Mimo fyzickej reality

Cieľom virtuálnej reality je, aby sa užívatelia v digitálnom prostredí stali senzomotoricky a kognitívne aktívni. Na chvíľu sa rozlúčia s fyzickou realitou a virtuálne sa ponoria do iného priestoru a/alebo do inej doby (Fuchs et al. 2006: 7). V oxymoróne „virtuálna realita“ neznamená virtuálny nie reálny, ale digitálny, pretože naprogramované prostredie pozostáva z kompletne digitálnych objektov.

Interakcia a imerzia

Virtuálna realita sa zakladá na výmene informácií: Pomocou klávesnice, myši a trackingového systému môžu užívatelia zasahovať do digitálneho prostredia. Podľa toho, aké zariadenie pre virtuálnu realitu použijú (napríklad ovládač, trackingový systém, nástroj na rozpoznávanie reči), rozozná sa pozícia, pohyb a rečový prejav užívateľa a sprostredkuje sa počítaču. Počítač prispôsobí prostredie podľa úkonov užívateľa. Prispôsobené prostredie sa užívateľovi sprostredkuje pomocou obrazovky, 3D okuliarov alebo pomocou head-mounted displaya. Intenzita motorickej interakcie a senzorickej imerzie závisí od toho, aký typ zariadenia sa používa.

Subjektívna skúsenosť

Prostredníctvom zmyslovej a motorickej interakcie sa majú užívatelia cítiť tak, akoby situáciu prežívali naozaj. Takto sa odovdzajú situácii a digitálne prostredie berú ako podnet pre svoje senzomotorické konanie (Reeves in Steuer 1992: 6). Spôsob, ako užívatelia prijmú a spracujú naprogramované stimuly závisí od nich samotných a mení sa od simulácie po simuláciu (Slater 2003).

Príslušenstvo online alebo offline

Virtuálny svet je online prostredím, ktoré sa dá zažiť aj pomocou obyčajného stolového počítača. Ten však ponúka len povrchné ponorenie sa do digitálneho prostredia. Prostredníctvom internetu môžu to isté prostredie navštíviť viacerí užívatelia naraz, môžu ho ovplyvňovať a spolu verbálne či neverbálne komunikovať pomocou avatarov. Virtuálne svety sa dajú veľmi dobré využiť ako programy pre deti (pozri projekt „Eine andere Welt“).
Iné projekty pre virtuálnu realitu fungujú offline a môže ich používať len jedna osoba. Ich výhodou je, že dokážu užívateľa či užívateľku zapojiť  intenzívnejšie senzoricky a telesne. Školská trieda sa dá na výučbu virtuálnej reality využívať veľmi flexibilne. Do virtuálneho sveta dokážu deti vstúpiť už pomocou stolového počítača s internetovým pripojením. Niektoré stredné odborné školy využili know-how svojich žiakov a vytvorili vlastnú imerzívnu platformu. Získanie technického vybavenia a jeho použitie vo vyučovacom prostredí už nepredstavuje veľký finančný problém: ceny head-mounted displaya sú dostupnejšie. Oveľa ťažšie je nájsť didakticky relevantné učebné prostredie alebo si ho dokonca sám pripraviť.  Virtuálne svety ako Second Life sú vhodným príkladom na použitie vo vyučovaní. S nástrojmi ako Eon-Creator si záujemci môžu vytvoriť aj svoje vlastné svety.

Kontextualizácia učebnej situácie

Offline prostredie bolo vyvinuté aj pre európsky projekt EVEIL-3D. Seriózna hra „Architekt 2015“ sa odohráva vo virtuálnej štrasburgskej katedrále. Podľa výsledkov štúdie urobenej v rámci tohto projektu (Roy 2017), v ktorej sa nasadenie virtuálnych realít vyskúšalo na približne stovke žiakov francúzskych lýceí a jednej nemeckej strednej školy sa ukázalo, že senzomotorické začlenenie žiaka do virtuálneho prostredia vplýva na jeho prežívanie učebnej situácie. Komunikácia s virtuálnou postavou vedie k skutočnej produkcii reči a k nasadeniu stratégií používania cudzieho jazyka v cieľovom jazyku. Okrem toho sa potvrdila aj korelácia medzi ponorením sa do virtuálnej reality a schopnosťou počúvať s porozumením v cieľovom jazyku (Roy 2006).


Dobrý pocit v skutočnosti vplýva na použitie cudzieho jazyka vo virtuálnej realite. Dobrý pocit v skutočnosti vplýva na použitie cudzieho jazyka vo virtuálnej realite | Foto (výrez): © Projekt EVEIL-3D – Pedagogická Vysoká škola v Karlsruhe

Reálne používanie jazyka vo virtuálnej realite

Úlohu vo virtuálnom prostredí môžu žiaci vnímať rôznymi spôsobmi. Na základe rozhovorov boli identifikované rôzne profily, respektívne typy žiakov. Následne sa skúmalo, aký vplyv majú tieto typy na komunikáciu v cudzom jazyku počas simulácie.


„Spoločenské typy“ zažívajú vo virtuálnej realite stretnutia: Stretávajú sa s cudzím jazykom a s konajúcou postavou. Tieto typy často vstupujú do interakcie s virtuálnou postavou.
„Cestovateľské typy“ zažívajú lokalizovanú skúsenosť, interpretujú charakteristiky miesta a imerzia na nich zanecháva dojem. Sú menej náchylní vstupovať do interakcie s virtuálnou postavou.
„Aktívne typy“ konajú dôkladne a zapájajú celé telo. Neverbálna komunikácia vo virtuálnom prostredí je pre nich rovnako dôležitá ako komunikácia s postavou.
„Váhavé typy“ majú ťažkosti s vnímaním prostredia. Nevidia v 3D alebo nemajú pocit, že by opustili prostredie školy.
„Bezmocné typy“ sa pokúšajú konať, avšak z rozličných dôvodov v týchto svojich pokusoch zlyhávajú.

Posledné dva typy úplne obdchádzajú interakciu s virtuálnou postavou. Využívajú nedostatky digitálneho prostredia alebo neprirodzenosť komunikácie s virtuálnou postavou, aby sa v simulácii posunuli ďalej.
Najzretelnejšie sa ukazuje pri spoločenských typoch, že kontextualizované využitie virtuálnej reality podporuje používanie reči v cieľovom jazyku. Je však veľmi ťažké odhadnúť, ako pôsobí virtuálna realita na žiakov a na ich vyjadrovanie sa v cudzom jazyku, pretože použitie jazyka, interaktivita a nasadenie tela sa navzájom ovplyvňujú.

Význam vyučujúceho

Ponorenie sa do virtuálnej reality a interakcia v nej si vyžaduje vhodný doprovod  v osobe učiteľa najmä pre tých, ktorí sa orientujú vo virtuálnej realite trochu slabšie. Pritom je treba si dávať pozor, aby sám učiteľ nevstupoval do virtuálnej reality. V projekte sa stávalo, že učiteľ ako sprievodca hodnotil rečový prejav alebo pomáhal žiakovi bez toho, aby ho ten o to požiadal. Vyskytli sa aj prípady, kedy namiesto virtuálnej osoby hral učiteľ, alebo dokonca na seba prevzal rolu učiaceho sa žiaka.

Účinnú podporu poskytne učiteľ vtedy, keď privedie menej autonómnych žiakov k tomu, aby využili rôzne stratégie na produkciu reči, alebo ak kompenzujú nedostatky virtuálnej postavy alebo keď pomáhajú pri obsluhovaní rôznych nástrojov. V neposlednom rade môže učiteľ povzbudiť a vniesť osobný kontakt do prvej skúsenosti žiaka s virtuálnou realitou (Roy 2017: 339). Na to vyučujúci nepotrebuje žiadnu multimediálnu kompetenciu, musí byť však ochotný prevziať na seba rolu sprievodcu.

Vo všeobecnosti pomáhajú imerzívne nástroje (okrem iného 3D obrazovka, head-mounted display, trackingový systém) žiakovi ponoriť sa do virtuálnej reality. Negarantujú však žiadnu subjektívnu imerziu. Pomocou didakticky relevantného učebného prostredia a vhodného doprovodu môže virtuálna realita prispieť ku kontextualizácii učebnej situácie a takto podporiť používanie cudzieho jazyka v jeho výučbe.

 

Literatúra

Fuchs, Philippe/Moreau, Guillaume/Berthoz, Alain/Vercher, Jean-Louis/Aubert, François d’ (2006) : Le traité de la réalité virtuelle. Volume 1. L’homme et l’environnement virtuel. Paris: École des Mines de Paris.

Roy, Mickaël/Schlemminger, Gérald (2014) : Immersion und Interaktion in Virtuellen Realitäten: der Faktor Präsenz zur Optimierung des geleiteten Sprachenlernens. In: Zeitschrift für Interkulturellen Fremdsprachenunterricht, 19. Jg., H. 2, S. 187-201.

Roy Mickaël (2017) : La réalité virtuelle pour l’apprentissage des langues. Une étude auprès d’adolescents apprenant le français ou l’allemand. Bern : Peter Lang.

Slater, Mel (2003): A note on presence terminology. In: Presence Connect, 3. Jg., H. 3.

Steuer, Jonathan (1992): Defining Virtual Reality. Dimensions Determining. In: Telepresence. Journal of Communication, 42. Jg., H. 4, S. 73–93.