NEMČINA PO ANGLIČTINE KEĎ JE VIAC VÝHODOU

Znalosť ďalších cudzích jazykov uľahčuje učenie nemčiny.
Znalosť ďalších cudzích jazykov uľahčuje učenie nemčiny. | Foto: © Marco2811 - adobe stock

Pri vyučovaní fyziky sú dôležité vedomosti z matematiky, pri športe v basketbale je nevyhnutné vedieť hádzať, občianska výchova nadväzuje na poznatky z dejín. Iba vyučovanie cudzích jazykov sa zdá byť izolované. Dôsledkom čoho sa pri vyučovaní nemčiny ako cudzieho jazyka stráca dôležitý potenciál.
 

Bázeň pred spoluprácou medzi rôznymi jazykmi má väčšinou dva dôvody. Zatiaľ čo vyučujúci fyziky nemá žiadne obavy, že študenti zmiešajú fyziku a matematiku a z tohto dôvodu urobia chybu, podobné pochybnosti sa však často objavujú pri vyučovaní cudzieho jazyka. Toto môže byť pozostatok z obdobia kontrastnej lingvistiky, ktorý je pevne zakorenený a študentom, ktorí sa učia nemčinu ako druhý cudzí jazyk po angličtine (DaFnE), sú anekdoticky pripisované chyby ako „Es war *auf einmal“ (po anglicky „once upon a time“) alebo „*Ich“ (po anglicky s veľkým „I“) (príklady z Marx 2000). Obávame sa interferencií, ktoré sa prikradnú nielen z materinského jazyka, ale dokonca aj z naučeného cudzieho jazyka.

Dokonca aj vyučujúci, ktorí sa radi odvolávajú na angličtinu, majú niekedy pochybnosti. Mnohí sa cítia zneistení, keď ide o iný cudzí jazyk. Učiteľ, ktorý vyučuje nemčinu, nechce koniec koncov robiť chyby v angličtine.

Výhody pri ŠTÚDIU vďaka znalosti angličtiny

Odvolávanie sa na iný (cudzí) jazyk môže dokonca podporiť učenie cudzieho jazyka, to nám dokazuje pohľad na aktuálny výskum posledných desaťročí. Je opätovne dokázané, že študenti, ktorí sa angličtinu naučili alebo učia ako prvý cudzí jazyk, majú veľa výhod pri učení sa nemčiny. Tieto výhody sa týkajú nielen jazyka, ale taktiež už získaných stratégií učenia a učebných techník.

Jazyková podobnosť
 

Nielen slovná zásoba je podobná. Nielen slovná zásoba je podobná. | Foto: © Maranso - adobe stock Slovná zásoba je očividne podobná a to môže byť veľmi nápomocné. Nemčina a angličtina zdieľajú rozsiahlu základňu, ktorá sa vzťahuje na medzinárodné slová z latinčiny (Universität, informieren), na spoločné germánske zázemie (Haus, Apfel) alebo na anglicizmy (cool, City). Takéto slová dokážu študenti bez problémov spoznať dokonca už na prvej hodine nemčiny a budú ako prvé spomenuté, ak ide o úlohu angličtiny pri učení sa nemčiny. Takto mohli napríklad Lay a Merkelbach (2011) dokázať taiwanským študentom nemčiny, že väčšina opýtaných zdôrazňuje užitočnosť angličtiny ako prvého cudzieho jazyka. Za najviac užitočné hľadisko označili slovnú zásobu. Aj pre tých, ktorí pochybujú je toto najjednoduchšia, najrýchlejšia a  najplodnejšia možnosť ako profitovať z vlastných poznatkov angličtiny.

Ale aj štrukturálne ukazovatele sú často krát nápomocné. To platí predovšetkým pre študentov, ktorých prvým jazykom je čínština, arabčina alebo ruština pretože sú etymologicky vzdialenejšie od nemčiny. Skladba vety pri doplňovacích otázkach (Wer kennt die Geschichte?: najskôr opytovacie zámeno – sloveso – ostatné vetné členy) a pri zisťovacích otázkach  (Beginnt die Geburtstagfeier um 15 Uhr?: sloveso – podmet – ostatné vetné členy) je v oboch jazykoch rovnaká. Ďalšie gramatické javy ako stupňovanie (schnell – schneller; fast – faster) alebo zmena samohlások pri nepravidelných slovesách (singen – sang – gesungen; sing – sang – sung) sú tiež podobné. Pre vyučovanie gramatiky je taktiež nápomocná znalosť pojmov ako sloveso alebo člen, ktoré sú už známe z vyučovania angličtiny a nemusia byť predstavené a explicitne vysvetľované. Dôležitú úlohu v neposlednom rade zohráva textové hľadisko: Ak ste už raz popisovali postavu po anglicky, viete už niečo o tom ako má vyzerať štruktúra a obsah takéhoto typu textu.

Skúsenosti pri učení sa cudzích jazykov

Ďalšia výhoda pri učení sa cudzieho jazyka vyplýva z toho, že už máte veľa skúseností, ktoré ste nadobudli pri jeho osvojovaní. Tak mohol už Mißler v 1999 dokázať, že do siedmej alebo ôsmej reči – s každým novým jazykom študenti používajú stále viac a viac cieľovo orientované stratégie. Okrem toho sú študenti, ktorí sa učia druhý alebo ďalší jazyk citlivejší voči jazykom, ďalej sú úspešnejší pri rozpoznávaní vzorcov a pragmatických rozdielov a z tohto dôvodu sa ľahšie učia nové štruktúry (Jessner 2006).

Nie je možné si však samozrejme vyberať iba hrozienka z koláča: Ak ste pri učení sa angličtiny mali zlé skúsenosti, môžete mať skôr negatívny postoj pri učení sa nemčiny ako cudzieho jazyka. V takýchto prípadoch je povinnosťou učiteľa, zachádzať obzvlášť citlivo s témou učenia cudzieho jazyka a ukázať študentom, že je možné dosiahnuť úspechy pri učení sa nemčiny.

Metodika výučby ďalšieho cudzieho jazyka

Zásadne je dôležité, že študenti dokážu vnímať výhody jazyka, ktorý už ovládajú a následne ich využiť pri učení sa nemčiny. Hoci si študenti majú jazykové znalosti a schopnosť učiť sa prenášať z prvého cudzieho jazyka, často krát tento proces neprebehne (De Angelis 2011). Aby sa už získané znalosti zužitkovali, potrebujú očividne cielené vyučovanie ďalšieho cudzieho jazyka, prípadne vyučovanie nemčiny ako cudzieho jazyka po angličtine (DaFnE) (Marx 2005).
Dobré DaFnE vyučovanie stojí na dvoch pilieroch: Na jednej strane má byť študentom umožnené uvažovať samostatne o jazykoch, vyvodzovať a systematizovať medzijazykové súvislosti. Na druhej strane by malo nastať opätovné uvedomovanie jazyka, aby ste si osvojili ďalšie stratégie a zmysluplne ich použili. Team Neunera a Hufeisena (2009) uvádza nasledovné zásady pre prax:

Tam kde je to zmysluplné, malo by sa pracovať s viacerými jazykmi a odbornými predmetmi. Nemali by sme sa strániť objavovania kreatívnych paralel medzi jazykmi. To pomáha študentom samostatne aktivovať svoje predchádzajúce znalosti.

  1. Jazykové štruktúry by mali byť lokalizované obsahovo a textovo. DaFnE-študenti sa už naučili jeden cudzí jazyk. Tým pádom nie je nutné, priveľmi zjednodušiť obsah.
  2. Na začiatku učenia by sa mali rozvíjať obzvlášť receptívne zručnosti. To umožní študentom, rýchlo sa zorientovať v textoch, ktoré presahujú ich jazykovú úroveň – pôsobí to motivačne (Kursiša 2014).
  3. Učiť sa v tempe: zvyčajne je na DaFnE vyučovanie k dispozícii málo času, preto sa kladie dôraz na vytvorenie plynulých, relevantných obsahov, obzvlášť pri vyučovaní začiatočníkov. Práve tam môže mať angličtina motivačnú funkciu.

Využitie potenciálu vyučovania

Ak si zosumarizujeme obsiahly výskum a skúsenosti s učením sa nemčiny ako druhého cudzieho jazyka a na túto vyučovaciu situáciu zamerané vyučovanie, výsledok je jednoznačný: Ak si budeme všímať už získané znalosti a skúsenosti z iných jazykov, môžeme z nich profitovať pri učení sa nového jazyka. Základným kameňom je podporujúci učiteľ, ktorý pomáha študentom pri stavaní mostov medzi jazykmi a nemá strach pred vplyvom angličtiny na vyučovanie nemčiny. Výsledkom je vyučovanie, ktoré pripraví študentov na učenie sa ďalších jazykov.

Literatúra

Wer sich umfangreicher zum Thema informieren möchte, wird auf die Fernstudieneinheit 26 von Neuner et al. (2009) verwiesen. Einen kurzen Einblick in forschungs- und praxisbezogene Fragen erhält man unter anderem bei Marx (2016, 2018). Sofort einzusetzende Unterrichtsmaterialien für niedrigere Lernniveaus finden sich bei Kursiša/Neuner (2006).

Angelis, Gessica de (2011): Teachers' beliefs about the role of prior language knowledge in learning and how these influence teaching practices. In: International Journal of Multilingualism 8. Jg., H. 3, S. 216-234.

Jessner, Ulrike (2006): Linguistic awareness in multilinguals: English as a third language. Edinburgh: Edinburgh University Press.

Kursiša, Anta (2014): Lesen und verstehen, "ohne das Deutsche so besonders gut zu können". Lesetexte im schulischen Anfangsunterricht DaFnE. In: Fremdsprache Deutsch H. 50, S. 30–35.

Kursiša, Anta/Neuner, Gerd (2006): Deutsch ist easy! Lehrerhandreichungen und Kopiervorlagen "Deutsch nach Englisch" für den Anfangsunterricht. Ismaning: Hueber.

Lay, Tristan/Merkelbach, Chris (2011): Deutsch als Tertiärsprache in Taiwan. Eine empirisch quantitative Erhebung zur Einschätzung vorhandener Sprachkenntnisse und Sprachlernerfahrungen für den Lernprozess des Deutschen. In: Renate Kärchner-Ober (Hg.): Mehrsprachigkeit und multiples Sprachenlernen = Multilingualism and multiple language acquisition and learning: Vol. 7. Multilingual thumbprints. Different perspectives of multilingualism in South-East Asia. Baltmannsweiler: Schneider Hohengehren, S. 25-55.

Marx, Nicole (2000): Denglisch bei nicht-indoeuropäischen Muttersprachlern? In: Zeitschrift für interkulturellen Fremdsprachenunterricht 5. Jg., H.1, S. 1-16.

Marx, Nicole (2005): Hörverstehensleistungen im Deutschen als Tertiärsprache: Zum Nutzen eines Sensibilisierungsunterrichts in "DaFnE". Baltmannsweiler: Schneider Hohengehren.

Marx, Nicole (2016): Lernen von zweiten und weiteren Fremdsprachen im Sekundarschulalter. In: Burwitz-Melzer, Eva/Mehlhorn, Grit/Riemer, Claudia/Bausch, Karl-Richard/Krumm, Hans-Jürgen (Hg.): Handbuch Fremdsprachenunterricht. 6. Aufl. Tübingen: Francke, S. 295–300.

Marx, Nicole (2018): Von DaF zu DaFnE zu DaT zu DimK und zurück zu DaF (bzw. DaZ)? Ein Streifzug durch die Tertiärsprachenforschung und -didaktik in Deutsch als Fremdsprache. In: Merkelbach, Chris/Sablonty, Martin (Hg.): Darmstädter Vielfalt – 10 Jahre Fachgebiet Sprachwissenschaft – Mehrsprachigkeit. Baltmannsweiler: Schneider Hohengehren.

Mißler, Bettina (1999): Fremdsprachenforschung und Lernstrategien. Eine empirische Untersuchung. Tübingen: Stauffenburg.

Neuner, Gerd/Hufeisen, Britta/Kursiša, Anta/Marx, Nicole/Koithan, Ute/Erlenwein, Sabine (2009): Deutsch als zweite Fremdsprache (=Fernstudienangebot; 26).