Швидкий вхід:
Перейти прямо до змісту (Alt 1)Перейти прямо до навігації другого рівня (Alt 3)Перейти прямо до головної навігації (Alt 2)

Зміна парадигми через цифрові технології
Більше вільного простору у викладанні

Смартфони можуть створювати додану вартість для викладання.
Смартфони можуть створювати додану вартість для викладання. | Photo (detail): © Budimir Jevtic - Fotolia.com

Смартфон постійно супроводжує людину. І тільки на заняттях у багатьох школах ще існує заборона користування смартфонами. Як можна використовувати цифрові медіа так, щоб наприкінці залишалося більше часу для індивідуального розвитку і обміну думками на аудиторних заняттях?

Не зважаючи на те, що наші будні майже повністю визначаються цифровими медіа, інституціональне навчання до цього часу практично не змінилося. Досі викладання часто відбувається в «класичний спосіб», коли вчитель передає зміст більш-менш уважним студентам за допомогою друкованих матеріалів. Те, що так далі залишатися не може, стає все більш очевидним попри те, що цей підхід захищають багато викладачів.

Висловлювання на кшталт «усі попередні моделі та теорії із застосуванням технічних засобів та медіа у навчанні виявилися невдалими» або вимога, згідно з якою в школах не буде встановлений бездротовий інтернет, допоки не будуть остаточно з’ясовані всі питання, пов’язані із захистом особистих даних (Lankau 2016), можуть, звісно, частково затримати розвиток, але вони не в стані спинити цифрові технології у навчанні. 

Більше ніж просто покращення за допомогою цифрових медіа

Між тим вже стало зрозуміло, що не достатньо просто доповнити класичне навчання цифровим змістом і застосувати в аудиторії сучасні технології (Wannemacher та ін. 2016). Така «модель покращення» призведе лише до незначних змін класичного навчання і до подальшого знецінення аудиторної форми навчання. Після скасування вимоги обов’язкового відвідування занять у багатьох німецьких інститутах студенти небезпідставно кажуть собі: «Навіщо мені відвідувати аудиторне заняття, якщо його зміст викладений в інтернеті?» Отже, викладачі мають робити щось більше, ніж просто вдосконалювати класичну форму навчання за допомогою матеріалів у форматі PDF, навчальних фільмів або планшетів.
 
Тільки тоді, коли викладачі повністю інтегрують цифрові компоненти в своє викладання, це призведе до бажаних наслідків - підвищення цінності аудиторної фази занять або більшої індивідуалізації викладання. Як може здійснюватися така інтеграція, демонструє модель, у якій основні види навчальної діяльності зміщені: після абсолютно цифрової фази самокерованого опрацювання навчального змісту наступає фаза його поглиблення у рамках аудиторних занять під керівництвом викладача.  

Навчальний блок в Inverted Classroom Навчальний блок в Inverted Classroom | Figures: © Jürgen Handke Дигітальне опрацювання змісту і його аудиторне поглиблення Основна ідея моделі Inverted Classroom (детальний опис див. Handke/Schäfer 2012: 94ff) проста. Студенти опрацьовують повністю дигіталізований зміст навчального блоку в режимі онлайн і під час цієї роботи використовують різні цифрові елементи, як наприклад: навчальні відео, тексти та інші мультимедійні компоненти. Таким чином набуття знань не прив’язується до місця та часу. У зв’язку з цим виникає автономія студентів, яка за умов класичного навчання з чітко визначеними рамковими умовами є неможливою. Студенти можуть робити вибір між різними навчальними матеріалами, обирати власний шлях навчання і самостійно визначати його інтенсивність.  
 
Після цифрового опрацювання змісту навчання наступає аудиторна фаза  з абсолютно новою концепцією, під час якої студенти тепер не набувають знань, а тренують (поглиблюють) їх, розширюючи таким чином свої фахові компетенції. Із зникненням потреби в передачі змісту під час аудиторної фази навчання виникає вільний простір для дій, який викладачі можуть використовувати для індивідуальної роботи із студентами навіть на курсах з високою кількістю учасників.

Якісні цифрові матеріали - це передумова

Функціонування формату Blended-Learning передбачає низку передумов. Так, наприклад, цифровий зміст першої фази повинен бути високоякісним та різноманітним і надавати студентам індивідуальні можливості для самокерованого отримання знань. Тут недостатньо самих лише оцифрованих текстів чи просто конспектів лекцій. Але різноманітність та якість цифрових матеріалів сама по собі теж не гарантує того, що студенти з’являться на аудиторне заняття добре підготовленими. Для того, щоб з’ясувати стан знань і розробити на цій основі зміст та структуру аудиторного заняття, під час самокерованої фази навчання проводяться формуючі тести. Вони, в свою чергу, мотивують студентів до детального опрацювання цифрового змісту і сприяють таким чином належній підготовці до аудиторної фази навчання (Handke 2016). Включення формуючих (mastery) тестів до цифрової фази опрацювання знань є новацією в моделі Inverted Classroom Mastery Modell, яка з 2013 року використовується як стандартна модель в Інституті англістики/лінгвістики Марбурга. Крім того, під час аудиторної фази навчання викладач також може зробити висновки про стан підготовки студентів, використовуючи голосування наживо (live-voting).

 

The Inverted Classroom Mastery Model (ICMM) The Inverted Classroom Mastery Model (ICMM) | Figures: © Jürgen Handke Викладач стає тренером За допомогою inverted classroom modell  класична аудиторія перетворюється на місце навчання через співпрацю, де мобільні гаджети є невід’ємним допоміжним засобом, наприклад, для пошуку інформації або live-voting. Ще одним побічним ефектом є те, що при цьому класичні ряди столів або посадка за столом у формі літери U стають недоцільними і мають заміщуватися «острівцями навчання», де студенти можуть без проблем спілкуватися і співпрацювати.
 
Будучи викладачами, ми - внаслідок зникнення необхідності передавати знання в аудиторіях – отримуємо величезний вільний простір для дій. Проводячи інтенсивні інтерактивні процеси на аудиторному занятті, ми за допомогою цілеспрямованих завдань можемо навчати фахово-специфічним і загальним компетенціям, а крім того з’являються нові можливості для співробітництва у цифровому просторі. Під час нової аудиторної фази змінюється класична роль викладача у спосіб, який був уже в 1993 році передбачений американським педагогом Елісон Кінг (Alison King) - «від мудреця на подіумі до порадника збоку» - коли викладач супроводжує навчання, виконуючи функції консультанта. Студенти поступово також розуміють цінність нової форми аудиторного навчання: вони приходять на такі заняття навіть і після скасування вимоги обов’язкового відвідування і стараються їх не пропускати (Handke 2017).
 
Внаслідок значної орієнтації аудиторної фази навчання на розвиток компетенцій змінилася і форма контролю знань. Просто тести для перевірки знань, наприклад, у форматі вибору правильної відповіді з декількох варіантів, відіграють роль у цій моделі лише як формуючі електронні вправи в самому процесі навчання (пор. мал. 2). В електронних підсумкових контрольних роботах, натомість, перевіряються насамперед компетенції. Тому під час такого контролю студентам дозволяється використовувати й інтернет – ще одна можливість віддати належне буденній реальності.

Більше часу для студентів

За допомогою функціонуючої моделі Inverted Classroom можна досягати значних успіхів особливо в тих предметах, у яких засвоєння базових знань пов’язано з фазами тренування. Так студенти, які вивчають лінгвістику, можуть після цифрової фази на аудиторному занятті інтенсивно тренувати фонетичні чи граматичні компетенції. Крім того, можна проводити аналіз даних або перевіряти теоретичні підходи.  
 
Ця модель є не менш придатною і для вивчення мов: після опрацювання змісту (наприклад, закінчень або частин мови) на аудиторному занятті залишається більше часу для індивідуального тренування, а також - завдяки можливості постійного спілкування із студентами – значно більше часу для індивідуального супроводу. Замість того, щоб передавати знання, викладачі можуть більше часу виділити для окремих студентів – саме у вивченні мов цього не можна переоцінити. 
 

література

Handke, Jürgen (2013): Beyond a simple ICM. In: Handke, Jürgen/Kiesler, Natalie/Wiemeyer, Leonie (Hg.): The Inverted Classroom Model. Konferenzband zur 2. ICM Fachtagung in Marburg 2013. München: Oldenbourg Verlag, S. 15-22.

Handke, Jürgen (2016): Die Wirksamkeit der Präsenzphase im Inverted Classroom. In: Großkurth, Eva Marie/Handke, Jürgen (Hg.): Inverted Classroom and Beyond. Lehren und Lernen im 21. Jahrhundert. Marburg: Tectum Verlag, S. 27-40.

Handke, Jürgen (2017): Nutzerverhalten im Inverted Classroom Mastery Modell. In: Handke, Jürgen/Zeaiter, Sabrina (Hg.): Inverted Classroom and Beyond. Unveröffentlichter Konferenzband, Marburg.

Hochschulforum Digitalisierung (2016): The Digital Turn. Hochschulbildung im Digitalen Zeitalter. Essen: Edition Stifterverband.

Lankau, Rolf (2016): Digitalisierung und schulische Bildung.

Wannemacher, Klaus/Jungermann, Imke/Scholz, Julia/Tercanli, Hacer/Villiez, Anna von (2016): Digitale Lernszenarien im Hochschulbereich. Berlin: Geschäftsstelle Hochschulforum Digitalisierung.